崔永麗

引言

隨著課程改革在義務教育中的不斷深入，英語成為課堂教學改革創(chuàng)新的主要對象之一。閱讀是初中英語學習的重中之重，也是中考內容中的重點考查對象，因此提高中學生的英語閱讀能力刻不容緩。然而，傳統(tǒng)英語閱讀教學在教學觀念、教學方法上脫離學生的需求，所以越來越多的英語教師開始探究閱讀教學新模式。深度學習是一種體現學生主觀能動性的教學方法，可以驅使他們探索閱讀文本的深層內涵，提高其英語閱讀核心素養(yǎng)。

一、初中英語閱讀教學中開展深度學習的意義

深度學習理念是近年來我國教育改革中常用的一種教學形式，主要相對于淺層學習而言。在初中英語閱讀教學中開展深度學習具有如下重要意義：第一，從學習動機來看，深度學習能提升初中生在英語閱讀學習方面的動力。教師會根據閱讀內容創(chuàng)設一些豐富多變的教學活動，增加英語閱讀學習的趣味性和多面性，有效激發(fā)學生主動、積極參與英語閱讀。第二，從知識架構來看，深度學習可以有效輔助初中生將知識內化。在英語閱讀學習過程中，深度學習模式促使學生從系統(tǒng)化的角度重新審視一篇閱讀文本，并在學習中將之前教師傳授的英語閱讀方法應用其中，從而有效提高在閱讀學習方面的實踐應用能力。第三，從發(fā)展角度來看，在初中英語閱讀教學中開展深度學習可以提高初中生的英語學習能力。在深度學習的過程中，教師可以提出一些有深度的問題供學生思考，便于提高他們的閱讀思維能力；還可以布置各種拓展性學習任務，鼓勵學生自主探索、積極實踐、自我反思等。這些整體的閱讀學習過程可以改變“讀死書、死讀書”的英語閱讀現狀，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和綜合能力（王菲 2022）。

二、初中英語閱讀教學中深度學習的應用策略

（一）創(chuàng)設問題，引導學生深度學習

英語閱讀是“閱讀—思考—分析”的學習過程。在英語閱讀教學中，如果沒有引發(fā)中學生的獨立思考，從某種意義上來說就不能算是一種成功的教學過程。在傳統(tǒng)的英語閱讀教學中，教師為了加快教學進度或者提高教學效率，主要采用“我提問—我分析—我解答”的循環(huán)教學模式，雖然提出一些與閱讀有關的問題，但是基本上是自問自答，不利于拓展學生的思維空間。在深度學習模式中，可以結合課文內容提出一些有深度的拓展性問題。這些問題的創(chuàng)設可以從課文出發(fā)，也可以結合課文提出一些與生活有關的問題，鼓勵學生積極思考，在不斷動腦的過程中深化英語思辨意識（王勤2022）。

例如，譯林版初中《英語》七年級（上）Unit 6 Food and lifestyle閱讀文本的內容與人們日常生活中的飲食種類有關。課堂教學結束后，教師結合“飲食種類與身體健康的關系”這一核心內容，設計如下問題：“What kind of food do you like best?Tell me why you like it.”這個問題的創(chuàng)設與課文的主題相關聯(lián)，同時指向學生的日常生活。學生要想回答問題，必須結合自己日常生活的飲食并思考如何組織語言。例如，有的學生回答：“I like to drink milk.This kind of food can make me strong.”有的學生回答：“I think it’s better to eat more vegetables.Vegetables can balance our nutrition.”在課堂上，教師可以聽到不同的答案，促使學生思維拓展和能力提升。

教師可以根據閱讀文本的內容創(chuàng)設深度提問，引發(fā)學生結合上下文推斷、分析答案。以譯林版初中《英語》九年級（上）Unit 6 TV programmes的閱讀教學為例。Reading板塊的英語閱讀文本Saturday’s TV program主要介紹星期六電視臺播出的節(jié)目名單，以及主要節(jié)目內容的簡介等。關于這部分內容，教師從兩個角度提問，第一個角度，從整體概括方面入手提出問題：“How many programs are there in this program guide?Please sum them up.”這個問題主要考查學生閱讀文本后的總結和歸納能力。學生可以從每一個小板塊的題目中進行分析、總結，按照時間順序列出節(jié)目單的主要內容。第二個角度，從每一個節(jié)目的細節(jié)入手提問，以體育節(jié)目的內容為例提問：“What kind of audience are Saturday’s sports programs suitable for?”。學生在仔細閱讀文本后給出如下回答：“Football lovers.”通過以上問題，引導學生深度分析文本中隱藏的元素，提高其在閱讀學習方面的思考分析能力。

（二）課外滲透，拓展學生深度學習

語言是文化傳播的重要媒介。隨著世界文化一體化格局的出現，以及新課標提倡的“文化素養(yǎng)”理念，在初中英語閱讀教學中，教師不僅要幫助學生了解課內書本中呈現的文化資料，還應結合課內主題適當拓展相關課外閱讀內容，從歷史背景、節(jié)日習俗、生活禮儀等角度展開中西方文化對比，培養(yǎng)他們的文化意識，提高他們的文化素養(yǎng)（章海勤 2022）。

例如，譯林版初中《英語》九年級（下）Unit 1 Asia主要呈現我國在自然景色、人文建筑、民俗風情方面的一些特點，如課本中介紹了我國的建筑文化——故宮，還介紹了著名的旅游城市——桂林等。這些內容是單元閱讀的主體。課本中關于其他亞洲國家的介紹相對較少，只在課后板塊提到日本等國家，涉及的風土人情文化資料非常少。為了體現亞洲不同國家在文化發(fā)展方面的差異性，教師結合單元中給出的國家搜集整理資料，并通過多媒體展示。以日本為例，教師結合單元閱讀主題中的自然景色、人文建筑、民俗風情三個主要方面展開拓展閱讀賞析。以民俗風情為例，出示如下閱讀拓展資料：“Japanese chopsticks are made of wood with sharpened ends.All members of the family have their own special bowls and chopsticks.Among them，chopsticks should choose different lengths according to the children’s different growth ages.”在拓展閱讀文本中搭配對應的小視頻，以此激發(fā)學生的閱讀興趣，并借助圖片的引導提高他們對課外閱讀文本內容的理解。同時，教師還可以選擇其他亞洲地區(qū)的國家展開文化對比教學。在國家文化對比中，可以從某一個側重點出發(fā)，如飲食文化、建筑文化等，展開橫向對比鑒賞閱讀。利用課外閱讀文本，既可以拓展學生的文化視野，又可以提升他們的閱讀理解能力。

（三）營造情境，增強學生深度學習

進入初中后，英語閱讀文本的難度逐年遞增，大量陌生的詞匯、語法等涌入閱讀內容，給學生的閱讀帶來一定的阻力。尤其是在閱讀文本的內容和中心思想的理解方面，更是成為學生英語閱讀學習的一個短板。面對這種情況，教師可以采用營造情境的閱讀教學方式展開深度學習，讓學生在產生身臨其境之感后自主探索知識內涵，同時基于文本內容培養(yǎng)發(fā)散思維，深化情感體驗（童青春 2022）。

例如，譯林版初中《英語》七年級（上）Unit 7 Shopping主要圍繞人們日常購物的對話內容展開。課本中給出的閱讀文本以購買圣誕節(jié)禮物為例，結合購物場景，教師借助多媒體創(chuàng)設不同購物情境，如 bookstore、clothing store、flower shop、toy shop、shoe shop、gift shop等，通過多媒體播放各種生活中的購物場所，并組織學生模仿課本中的閱讀文本內容展開自由對話練習，以花店為例，發(fā)生如下對話：

A：Hi，Li Ming，Miss Li’s birthday is coming.I want to give her a bunch of flowers.Do you have any good ideas?

B：How about lilies?

A：I’m not sure.She doesn’t seem to like lilies very much.

B：En，you can buy some sunflowers.I know she likes them.

A：That’s a good idea.Thank you.

B：You’re welcome.

通過模仿教材中的閱讀文本內容的表達方式，一個新的對話內容產生，學生在模擬的情境中互相交流，記憶和理解閱讀文本中的一些重要知識點，并提升英語應用能力。

例如，譯林版初中《英語》八年級（下）Unit 6 Bird watching中Zha long—a special place主要講解位于黑龍江的扎龍自然保護區(qū)的一些主要內容。在這部分閱讀學習過程中，教師一邊讓學生閱讀一邊引導他們觀看大屏幕上與扎龍自然保護區(qū)有關的畫面，并全方位對畫面中的內容進行解讀。通過對課外資料的拓展和延伸，學生在視覺的引導下有效理解文章內容和深意。

（四）評價總結，助力學生深度學習

評價是英語閱讀教學中不可缺少的一部分，無論是哪種形式的閱讀教學，教師都可以通過多樣化的評價總結方式幫助學生了解自己目前的優(yōu)勢和不足，引導他們在反思中形成深度閱讀能力（黃富海2022）。

例如，在譯林版初中《英語》七年級（下）Unit 7 Abilities的閱讀教學中，教師結合班級中不同學生個體在閱讀學習方面的差異性給出各種客觀的評價，為他們指明今后學習的方向。以班級中英語學習基礎較差的學生為例，教師結合課文內容進行一些簡單的提問，如“What can we do for children in poor areas?”學生可以從課文中直接找到答案，也可以模仿課本中的回答句型進行自由發(fā)揮。關于這個問題的回答，如果學生給出如下答案：“We can give them some clothes and shoes.”，教師可以這樣評價：“The method is good.Next，you can think about what else you can do to help them.”首先肯定學生閱讀理解和實踐應用的學習效果，賦予他們一定的學習動力，然后給他們提出更深入的思考方向，鼓勵他們拓展思維深度。同理，對于班級中英語閱讀學習能力較強的學生，教師要嘗試引導他們從多角度發(fā)散思維，透過現象看到更深層的內涵。同樣的閱讀內容，這部分學生可能給出如下回答：“For children in poor areas，we can help them by donating books，exercise books，clothes，shoes and schoolbags.Of course，we can also donate some money to let them buy what they need.”這樣的回答內容相對完整，整合了閱讀文本中的各種有價值的信息，但是思考方向停留在課文表層，教師這樣評價：“The ability to summarize is good.In addition to some good methods in the text，what help can we give them in learning?”這種評價方式先肯定學生的優(yōu)勢，然后根據他們的答案指出在思考方面存在的不足，并引導他們結合現實生活中的真相進行深度思考，培養(yǎng)其閱讀思辨能力。

（五）理解表達，提升學生深度學習

在傳統(tǒng)英語閱讀教學中，大部分教師認為閱讀是一種通過“讀”的方式學習新知識的過程。英語教學中的聽、說、讀、寫四項基本技能相輔相成，讀、寫更是“親如一家”。在初中英語閱讀深度學習過程中，教師要注重讀、寫之間的融合，開展“閱讀＋寫作”的整合教學模式，改變淺層閱讀學習帶來的短時效果，從各個方面提高學生的寫作能力。

譯林版初中《英語》八年級（上）出現了很多適合讀寫深度融合的教學內容，且比較貼合學生的日常生活，如Unit 2 School life、Unit 3 A day out、Unit 7 Seasons等。學生在經過閱讀學習后，通過寫作的方式練習和鞏固課本中學到的知識點。以Unit 2 School life這一課時的閱讀教學為例，在本單元的Reading板塊中，出現了兩篇與介紹學校生活有關的閱讀文本，分別介紹不同國家的學生在學校的生活經歷，其中出現了一些有價值的英語知識點，如固定短語near the end of the week等。學生在對應的寫作主題中經常會使用到這些內容。在結束以上閱讀教學后，教師布置同類型的寫作練習，如“Imitate the passage in the textbook and introduce your specific life in Chinese school.”，鼓勵學生通過寫這種輸出型技能表達與自己有關的想法，借助仿寫、改寫、續(xù)寫等模式實現語言的遷移和拓展，最終實現深度閱讀學習的目的。

結語

綜上所述，初中英語閱讀教學已經進入一個全新的深度學習時代，傳統(tǒng)意義上的淺層閱讀已經不適應學生的學習需求，也不利于培養(yǎng)他們在英語閱讀方面的綜合能力。深度學習理念在初中英語閱讀教學中的推廣和應用，打破了傳統(tǒng)閱讀教學的格局，促使教師通過問題創(chuàng)設、情境設置、文化融合等方式展開英語閱讀教學，并在閱讀教學中布置各種任務，促使學生時刻保持高度集中的學習注意力，并引導他們利用主觀意識分析理解閱讀文本內容。