李 敏

(陜西師范大學(xué) 實(shí)驗(yàn)幼兒園，陜西 西安 710014)

學(xué)段銜接是終身學(xué)習(xí)視野下倍受關(guān)注的一個(gè)教育話題，尤其是幼小銜接問(wèn)題更受社會(huì)與家長(zhǎng)重視，這是由兒童早期身心發(fā)展加速度較快這一規(guī)律與事實(shí)決定的。學(xué)者指出，幼小銜接是幼兒“人生早期生活世界中要經(jīng)歷的一個(gè)重大的生活事件”“一個(gè)重大教育事件”，[1]必須引起各方教育主體，包括家長(zhǎng)、教師、政府部門(mén)等在內(nèi)的高度重視。我國(guó)三大重磅學(xué)前教育重要文件《幼兒園工作規(guī)程》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》對(duì)該銜接工作給予了科學(xué)安排，力保幼兒在幼兒園生活與小學(xué)生活之間實(shí)現(xiàn)順利過(guò)渡與轉(zhuǎn)換。當(dāng)前，我國(guó)新版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布，再次提出了“注重幼小銜接”這一工作要求，自覺(jué)踐行“雙向銜接”“系統(tǒng)推進(jìn)”的國(guó)家政策，對(duì)于實(shí)現(xiàn)幼小學(xué)段教育間的無(wú)縫銜接具有重要意義。本文旨在探討義務(wù)教育新課標(biāo)背景下“幼小銜接”科學(xué)內(nèi)涵基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考如何更科學(xué)地推進(jìn)幼小銜接工作，為幼兒創(chuàng)造一個(gè)健康持續(xù)快樂(lè)的成長(zhǎng)發(fā)展環(huán)境。

一、“學(xué)段轉(zhuǎn)換論”視野下幼小銜接的三重內(nèi)涵

如何科學(xué)地理解“幼小銜接”，目前大致出現(xiàn)了兩種代表性理論:一是成人視角的理論，其典型主張是造就“有準(zhǔn)備的兒童”理論，要求提前在兒童身上培養(yǎng)小學(xué)生活所必需的“良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣、自我管理能力、人際交往能力”等，[2]強(qiáng)調(diào)面向“小學(xué)化”的目標(biāo)來(lái)打造幼小銜接教育，其工作重心是教師自覺(jué)的教育工作；二是兒童本位視角的理論，要求“真正把兒童當(dāng)幼小銜接教育實(shí)踐和幼小銜接研究的雙重主體”[1]來(lái)對(duì)待，以“以具體兒童的個(gè)人體驗(yàn)”為主線來(lái)看待、處置、應(yīng)對(duì)幼小銜接中面臨的具體問(wèn)題。顯然，后一理論視角具有明顯的科學(xué)性，堅(jiān)持從“兒童發(fā)展”“兒童需要”“兒童自己”出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)幼小銜接問(wèn)題是其本質(zhì)所在。從這一理論視角出發(fā)，我們認(rèn)為，幼小銜接是幼兒學(xué)習(xí)階段向小學(xué)學(xué)習(xí)階段的階段性轉(zhuǎn)換過(guò)程，“階段轉(zhuǎn)換理論”更能夠科學(xué)解釋幼小銜接問(wèn)題。在這一理論視角下，幼小銜接具有三個(gè)重要內(nèi)涵:

(一)適應(yīng)幼兒教育環(huán)境的整體轉(zhuǎn)換

幼小銜接問(wèn)題發(fā)生的主因是:幼兒在升學(xué)中必須要面臨的教育環(huán)境整體轉(zhuǎn)換問(wèn)題，即由以輕松快樂(lè)的幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境向以帶有一定正式學(xué)習(xí)任務(wù)壓力的小學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境。環(huán)境的實(shí)質(zhì)是主體生存其中的社會(huì)關(guān)系、生活背景、精神氛圍等在內(nèi)的社會(huì)生活條件總和。在幼兒升學(xué)中，他必須承受由于教育環(huán)境變換而帶來(lái)的一系列學(xué)習(xí)要求，如秩序性學(xué)習(xí)紀(jì)律的要求、任務(wù)性學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)生活要求等，這些要求以“情景壓力”的形式作用于幼兒，要求其必須預(yù)先做好相應(yīng)準(zhǔn)備，自覺(jué)做出適應(yīng)性調(diào)適。可以說(shuō)，積極應(yīng)對(duì)教育環(huán)境變遷轉(zhuǎn)換的要求是一切幼小銜接問(wèn)題的根源所在，也是幼小銜接工作肩負(fù)的現(xiàn)實(shí)使命。相比而言，幼兒園教育環(huán)境是輕松快樂(lè)、豐富多彩的自由性教育環(huán)境，兒童借助環(huán)境中的自我表現(xiàn)、自主表達(dá)來(lái)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，而小學(xué)教育環(huán)境則是適度任務(wù)壓力、學(xué)習(xí)主題明顯的自制性教育環(huán)境，兒童需要在意志驅(qū)使和自我擔(dān)當(dāng)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種教育環(huán)境具有明顯的外力驅(qū)策性，由此向兒童身心發(fā)展提出了一些新挑戰(zhàn)，催生著兒童向高一層級(jí)發(fā)展的要求。

(二)促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)方式的自然轉(zhuǎn)換

兒童身心發(fā)展是階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一，其中“階段性”體現(xiàn)的是兒童發(fā)展的質(zhì)變性和飛躍性，是其在思維方式、學(xué)習(xí)方式、情感表達(dá)方式等方面表現(xiàn)出來(lái)的“突變性”特征；相對(duì)而言，“連續(xù)性”體現(xiàn)的是兒童身心發(fā)展的連綿性、延續(xù)性，是兒童在思維、學(xué)習(xí)、情感等發(fā)展上體現(xiàn)出來(lái)的“緩和性”特征。其實(shí)，作為一種學(xué)校教育現(xiàn)象，幼小銜接是幼兒學(xué)習(xí)方式的自然轉(zhuǎn)換過(guò)程，其中“自然性”體現(xiàn)的是連續(xù)性，而“轉(zhuǎn)換性”體現(xiàn)的是階段性，促成幼兒在“幼兒學(xué)習(xí)方式”與“小學(xué)學(xué)習(xí)方式”間自然轉(zhuǎn)換是所有幼小銜接工作的核心意圖所在。從學(xué)習(xí)方式上看，幼兒園的主要學(xué)習(xí)方式是環(huán)境染化、游戲參演、生活引導(dǎo)、活動(dòng)卷入，是寓教于樂(lè)，而小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式是課堂學(xué)習(xí)、集體活動(dòng)、意志驅(qū)使、作業(yè)完成，是寓樂(lè)于教，實(shí)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)方式間自然轉(zhuǎn)換是幼小銜接的意義蘊(yùn)含所在。

(三)支撐幼兒教育方式的自覺(jué)轉(zhuǎn)換

幼小銜接其實(shí)是“前一學(xué)段的年齡心理特點(diǎn)逐漸減弱，后一學(xué)段的年齡心理特點(diǎn)逐漸增強(qiáng)”[1]的過(guò)渡過(guò)程，利用教育方式轉(zhuǎn)換來(lái)支持這一轉(zhuǎn)變過(guò)程發(fā)生具有重要意義。在幼小過(guò)渡中，教師家長(zhǎng)要輔助兒童順利適應(yīng)新教育環(huán)境、催生全新學(xué)習(xí)方式，自覺(jué)自為的教育教學(xué)活動(dòng)干預(yù)不可缺位。毋庸置疑的是，如若幼兒教育方式能夠?qū)崿F(xiàn)自覺(jué)轉(zhuǎn)換，順應(yīng)兒童連續(xù)成長(zhǎng)的自然要求，幼小銜接工作就能夠做到順勢(shì)而導(dǎo)、富有成效。從這一角度看，幼小銜接的另一蘊(yùn)含的使命是:搭建一系列中間型幼兒教育方式腳手架，支撐幼兒教育方式的自覺(jué)轉(zhuǎn)換。幼兒教育方式的特點(diǎn)是:用環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲主打、生活安排來(lái)誘發(fā)兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，趁此培養(yǎng)幼兒的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)，而小學(xué)教育方式的特點(diǎn)是:用學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置、教育規(guī)則限定、自我管理能力培養(yǎng)來(lái)提升兒童學(xué)習(xí)的自主性與自覺(jué)性。因之，如若能夠在其間搭建一系列過(guò)渡性教育方式，如自主游戲與課堂學(xué)習(xí)兼顧兼容的教育活動(dòng)、表現(xiàn)性學(xué)習(xí)與任務(wù)型學(xué)習(xí)有機(jī)融合的教育活動(dòng)等，幼小銜接過(guò)程就可能進(jìn)展順利。所以，搭建過(guò)渡性教育方式“腳手架”，縮小直接過(guò)渡的壓力與難度，也是幼小銜接工作的蘊(yùn)含與功能所在。

二、幼小銜接中的學(xué)段轉(zhuǎn)換點(diǎn)分析

既然幼小銜接的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是學(xué)段轉(zhuǎn)換，那么，這一轉(zhuǎn)換的轉(zhuǎn)換點(diǎn)在哪里?這就構(gòu)成了進(jìn)一步分析幼小銜接問(wèn)題的新進(jìn)路。所謂學(xué)段轉(zhuǎn)換點(diǎn)，就是將兩個(gè)相鄰學(xué)段聯(lián)系起來(lái)的關(guān)鍵教育要素或時(shí)空節(jié)段，是在學(xué)段間發(fā)揮承上啟下功能的樞紐鏈環(huán)，是實(shí)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)段互通互聯(lián)的交接點(diǎn)。隨著義務(wù)教育新課標(biāo)的頒布，這一轉(zhuǎn)換點(diǎn)顯得日益清晰，這就是:目標(biāo)分化點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)新生點(diǎn)與活動(dòng)共通點(diǎn)。

(一)課程目標(biāo)分化點(diǎn)

為了促進(jìn)幼小銜接的順利展開(kāi)，《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》尤為關(guān)注小學(xué)低年段與幼兒園大班間的目標(biāo)對(duì)接問(wèn)題，這一“對(duì)接”是通過(guò)兩條路徑實(shí)現(xiàn)的:一是強(qiáng)調(diào)幼小課程目標(biāo)之間在非智力因素學(xué)習(xí)的連續(xù)性，二是課程目標(biāo)上體現(xiàn)由“綜合性”幼兒教育目標(biāo)向“分化性”小學(xué)教育目標(biāo)的逐步演進(jìn)。就前者來(lái)看，在幼兒園與小學(xué)低段課程目標(biāo)設(shè)定上共同突出了學(xué)習(xí)興趣、閱讀樂(lè)趣等非智力因素的培養(yǎng)。例如，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)銜接上，《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)指出，5—6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)是:培養(yǎng)幼兒“想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)”的意識(shí)，培養(yǎng)幼兒閱讀興趣和閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)他們書(shū)面表達(dá)的愿望等；在新版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)中對(duì)小學(xué)1—2年級(jí)兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)定位是:培養(yǎng)兒童識(shí)字興趣、寫(xiě)字愿望、閱讀樂(lè)趣、對(duì)寫(xiě)話有興趣等語(yǔ)文素養(yǎng)等。顯然，學(xué)習(xí)態(tài)度情趣的培養(yǎng)成為幫助兒童實(shí)現(xiàn)幼小銜接的一塊跳板。就后者來(lái)看，《指南》中要求重點(diǎn)培養(yǎng)幼兒感性經(jīng)驗(yàn)與綜合性學(xué)習(xí)品質(zhì)，而在新課標(biāo)中國(guó)家日益強(qiáng)調(diào)在兒童身上培養(yǎng)更為具體的領(lǐng)域化學(xué)習(xí)素養(yǎng)，如從“五大領(lǐng)域”課程目標(biāo)分化出小學(xué)各學(xué)科的課程目標(biāo)。再如，在語(yǔ)言課程目標(biāo)設(shè)計(jì)上，小學(xué)開(kāi)始按照三大任務(wù)群——基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)區(qū)與拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)提出更為細(xì)化和分化了的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。從這一角度看，幼小銜接其實(shí)是幼兒課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的分化點(diǎn)，善于以幼兒大班課程目標(biāo)為基點(diǎn)，從中分化、延伸出趨于分化、細(xì)化的課程目標(biāo)，是科學(xué)推進(jìn)幼小銜接工作的抓手之一。

(二)課程經(jīng)驗(yàn)的新生點(diǎn)

義務(wù)教育數(shù)學(xué)新課標(biāo)指出，在適應(yīng)期小學(xué)要善于“利用生活經(jīng)驗(yàn)與幼兒園相關(guān)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)具體形象、生動(dòng)活潑的方式學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)內(nèi)容”，這就是幼小銜接中的課程經(jīng)驗(yàn)利用與轉(zhuǎn)換問(wèn)題，而配置幼兒的課程經(jīng)驗(yàn)新生點(diǎn)就是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換的憑借。在幼兒園學(xué)習(xí)階段，幼兒在經(jīng)歷環(huán)境、參與游戲、開(kāi)展活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的最大成果，讓幼兒積累豐富多彩、一定存量的直接生活經(jīng)驗(yàn)，是幼兒園課程學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)。誠(chéng)如《指南》所言，“最大限度地支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”是幼兒園教育教學(xué)工作的基本要求。進(jìn)入小學(xué)階段后，借助科學(xué)知識(shí)、基本概念、抽象公式的引入來(lái)進(jìn)一步組織、優(yōu)化、提煉這些經(jīng)驗(yàn)，喚醒并開(kāi)掘這些經(jīng)驗(yàn)，將之作為小學(xué)學(xué)科知識(shí)的著生點(diǎn)、新生點(diǎn)，使之服務(wù)于學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，正是小學(xué)階段，尤其是低段學(xué)習(xí)的主要任務(wù)。從這一階段看，科學(xué)對(duì)待幼兒課程經(jīng)驗(yàn)，將之作為貫通幼小學(xué)段的媒介與橋梁，是實(shí)現(xiàn)幼小銜接轉(zhuǎn)換的樞紐與依托。所以，數(shù)學(xué)學(xué)科的義務(wù)教育新課標(biāo)指出，小學(xué)低段數(shù)學(xué)教學(xué)工作“要充分考慮學(xué)生在幼兒園階段形成的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)”，要將之作為小學(xué)學(xué)科知識(shí)技能的新生點(diǎn)來(lái)使用。

(三)課程活動(dòng)的共通點(diǎn)

課程活動(dòng)是一切學(xué)校教育活動(dòng)的共同載體，但在不同學(xué)段，學(xué)校課程活動(dòng)的形態(tài)是不一樣的。相對(duì)而言，在學(xué)校教育體系中，越位于前端的學(xué)校課程活動(dòng)越具有生動(dòng)性、游戲性、生活性特征，課程活動(dòng)與日常生活間的區(qū)分度模糊；越位于末端的學(xué)校課程活動(dòng)越具有抽象性、知識(shí)性、專門(mén)性特征，課程活動(dòng)與社會(huì)生活實(shí)踐間的區(qū)分度明顯。幼兒園課程活動(dòng)就屬于前者，小學(xué)課程活動(dòng)的抽象性、知識(shí)性、專門(mén)性程度明顯提高。借助這一規(guī)律，利用幼小課程活動(dòng)間的共通點(diǎn)來(lái)輔助幼小學(xué)段轉(zhuǎn)換具有其合理性與科學(xué)性。正是如此，義務(wù)教育新課標(biāo)指出，在小學(xué)低段教學(xué)中要盡可能生活化、游戲化、活動(dòng)化，使其與以“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育干各項(xiàng)活動(dòng)之中”的幼兒園課程活動(dòng)基本相似，以此擴(kuò)大幼兒園大班與小學(xué)低段課程教學(xué)活動(dòng)間的共通點(diǎn)，為幼兒順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接搭建立交橋。所以，新課標(biāo)要求小學(xué)低段教學(xué)要以“采用朗讀、復(fù)述、游戲、表演、講故事、情景對(duì)話等學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式”開(kāi)展語(yǔ)言教學(xué)，要“用具體形象、生動(dòng)活潑的活動(dòng)方式學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)內(nèi)容”“為學(xué)生提供簡(jiǎn)單有趣的活動(dòng)”，等等。這些教學(xué)建議擴(kuò)大了幼小課程活動(dòng)間的共通點(diǎn)與交疊帶，成為幼小銜接的重要課程依托。

三、促進(jìn)學(xué)段轉(zhuǎn)換的幼小銜接工作對(duì)策

教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出，推進(jìn)幼小銜接的主要工作內(nèi)容是:幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育、小學(xué)低段入學(xué)適應(yīng)教育、幼小聯(lián)合教研活動(dòng)、家園共育機(jī)制建設(shè)等，這些舉措對(duì)于促進(jìn)幼小學(xué)段轉(zhuǎn)換工作具有明顯促進(jìn)意義，但在具體工作策略上還需要進(jìn)一步精細(xì)化、操作化，將之幼小付諸實(shí)施。在義務(wù)教育新課標(biāo)背景下，幼小銜接應(yīng)該有全新的考慮與籌劃，善于從課程目標(biāo)融合、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)、課程活動(dòng)交疊等三個(gè)方面促進(jìn)幼兒學(xué)段轉(zhuǎn)換，是新時(shí)代幼小銜接工作改革創(chuàng)新的新思路。

(一)課程目標(biāo)融合

如上所言，幼小銜接在課程目標(biāo)上的體現(xiàn)有兩個(gè):一是連續(xù)性，二是分化性，在學(xué)校課程教學(xué)活動(dòng)中將之相融合，推出幼小銜接階段的融合性課程目標(biāo)設(shè)計(jì)方案具有一定的科學(xué)性。所謂目標(biāo)融合性，就是在幼兒園大班與小學(xué)低段課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)設(shè)計(jì)中都要克服一味幼兒園化、一味小學(xué)化的傾向，要在兼容幼兒活動(dòng)表現(xiàn)性課程目標(biāo)與小學(xué)知識(shí)性課程目標(biāo)基礎(chǔ)上，科學(xué)定位學(xué)段轉(zhuǎn)換期的具體幼兒課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，使之在生活式學(xué)習(xí)目標(biāo)與課堂式學(xué)習(xí)目標(biāo)間實(shí)現(xiàn)平衡與兼顧，并將之在具體課程活動(dòng)中給予有機(jī)整合。例如，在幼兒園大班語(yǔ)言課程領(lǐng)域目標(biāo)設(shè)計(jì)上，要有一定比例比重的知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)性學(xué)習(xí)活動(dòng)要求，逐步克服小班、中班課程活動(dòng)的隨性與隨意性。再如在科學(xué)課程領(lǐng)域，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要聯(lián)系幼兒園大班課程目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)低段課程目標(biāo)，充分考慮兒童思維方式、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換的過(guò)渡性，確保課程目標(biāo)具有一定的幼小混合性特點(diǎn)。

(二)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)

幼兒園是幼兒獲得豐富生活、社會(huì)、做人經(jīng)驗(yàn)的搖籃，小學(xué)則是日漸強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)知識(shí)、處事規(guī)則的學(xué)段，借助幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的延伸、點(diǎn)撥與改進(jìn)，逐步克服幼兒園狹小、淺層、具體的經(jīng)驗(yàn)世界，是促進(jìn)幼小學(xué)段轉(zhuǎn)換的又一重要策略。從這一角度看，幼兒園學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)有兩個(gè)渠道:第一，幼兒園生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充延伸，即通過(guò)參觀小學(xué)、幼小聯(lián)誼、手拉手活動(dòng)等課程活動(dòng)的開(kāi)展，將大班幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)向小學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)張延伸，為兒童預(yù)先獲得小學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與要求，克服進(jìn)入小學(xué)后的“經(jīng)驗(yàn)落差”現(xiàn)象；第二，幼兒園生活經(jīng)驗(yàn)的反思與點(diǎn)撥，即大班教師要逐步開(kāi)始引導(dǎo)兒童反思、認(rèn)識(shí)、理解自己的幼兒園生活經(jīng)驗(yàn)，將之逐步與相應(yīng)學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域?qū)?，?dǎo)入初步的學(xué)科表達(dá)、學(xué)科概念、學(xué)科命題，為小學(xué)入學(xué)后的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供有效支持。借助幼兒經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與提質(zhì)，幼兒升入小學(xué)后就可能迅速適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活，提高自己的新環(huán)境適應(yīng)力。

(三)課程活動(dòng)交疊

學(xué)者指出，兒童是“積極的行動(dòng)者”，[3]是課程活動(dòng)的主角、主體、主人，在課程活動(dòng)中促進(jìn)幼兒學(xué)段轉(zhuǎn)換具有其天然優(yōu)勢(shì)。在當(dāng)前，幼兒園小學(xué)化甚囂塵上，讓“幼小銜接”變味，歪曲了幼小銜接的本意與初心。無(wú)疑，將幼兒園提前小學(xué)化，是反教育規(guī)律的，其錯(cuò)誤根源在于幼兒園全盤(pán)搬用小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)形態(tài)，不利于幼兒身心健康持續(xù)發(fā)展，更不利于幼小學(xué)段自然轉(zhuǎn)換的實(shí)現(xiàn)。因之，創(chuàng)建幼兒園與小學(xué)間的課程活動(dòng)重合帶尤為必要，是克服幼兒園小學(xué)化、促進(jìn)幼兒學(xué)段自然轉(zhuǎn)換的一道良方。應(yīng)該說(shuō)，幼兒園與小學(xué)課程活動(dòng)的重合帶是游戲式知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)、活動(dòng)式課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)、生活式學(xué)科教學(xué)，其共同特點(diǎn)是:有機(jī)融合了兩類(lèi)課程活動(dòng)形態(tài)——幼兒園的游戲、生活式課程活動(dòng)形態(tài)與小學(xué)的課堂知識(shí)學(xué)習(xí)式課堂教學(xué)形態(tài)，有利于逐步模糊幼小學(xué)段間的課程活動(dòng)方式差異，促使兒童在不知不覺(jué)中完成幼小學(xué)段間的銜接與轉(zhuǎn)換。所以，大力倡導(dǎo)此類(lèi)課程活動(dòng)其實(shí)就找到了兩種課程活動(dòng)間的交疊帶。