王 飛

(貴州省遵義市匯川區(qū)遵義航天高級中學 貴州 遵義 563000)

一、當前中國古典詩歌教學現(xiàn)狀

1.教師自我講授型為主的詩歌教學方式

長期以來中國古典詩歌教學給學生帶來了幾種感覺:要朗讀；要背誦；要分析詩人用了什么表現(xiàn)手法，表達了什么思想感情；熟記各種問題的答題模式。課堂上，教師唱獨角戲。在文本的解讀上，自我感覺良好，認為講出了詩歌的精髓；在課堂的對話上，一言堂代替了師生互動，生生互動。然而學生只感覺到老師激情四射的演講，并沒有真正參與到對詩歌分析的主體性感悟中。教師講解占了大部分甚至全部課堂時間，只是為完成教學內容象征性的讓學生朗讀一下詩歌，讀的時候學生們才可能意識到他們是課堂的主體，在教師的表演之余還需要他們的參與和配合。

在這類課堂上，學生難以調動自己的經驗和情感對當前學習的知識進行理解和融合。在考試壓力下，學生只是機械的記住考試知識點。有的學生力圖抓住老師的一言一語，生怕遺漏一個字，根本沒有時間和機會調動起自己以往的知識和經驗。人教版高中語文必修3課本第二單元學習唐代詩歌，單元要求對要注意聯(lián)系不同時期、不同創(chuàng)作背景和不同的創(chuàng)作風格解讀。然而大多老師并未注意到單元說明和要求，機械地認為我應該怎么上，而不是課標、編者要求我改怎么上。在課堂中，只有讓學生真正體悟到詩人的風格之后，才能更好的理解和欣賞詩人的作品，培養(yǎng)起閱讀中國古典詩詞的興趣，更好的傳承中國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

學生在脫離主動和缺少想法反饋的前提下，嘗試尋找意義時，理解可能就不會發(fā)生。學生只是聽老師講解，并沒有將知識內化為自己能夠靈活運用的。這種教師自我講授型的教學方式束縛了學生的思維，學生只能初步感知到詩歌的內容，卻訥于對詩歌情感的深刻體驗和意象、意境等的理性分析和表達。

2.教師單純追求教學進度，學生無法全面參與課堂

夸美紐斯說，“找出一種教學方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學”。威廉·亞瑟·伍德認為，平庸的教師講述，好的教師解釋，優(yōu)秀的教師示范，偉大的教師啟發(fā)。教育家們都提到一點，即有效的課堂學習是教師引導學生的學習，課堂并不是教師展示個人魅力的舞臺。新課程改革以后，教師們意識到傳統(tǒng)課堂教學方式的弊端，課堂上的有效學習，不在于教師講了多少，而在于學生理解、掌握了多少。一些教師積極改變自己的教學方式，讓學生參與到課堂中，希望學生能夠通過“自主、合作、探究”的方式進行學習。即課堂上，力圖讓學生多說，而教師少講。打個不成熟的比喻，教書就該像減肥，“少動嘴，多走路”，少讓自己說，放手讓學生慢慢走。

老師們的角色轉換意識是正確的。但是，客觀上來說，改變教學方式在有些教師的課堂上卻并沒有多大效果。教師提出問題，課堂上鴉雀無聲、一片沉默，學生擔心被教師抽點起來無話可說。在這種心理狀態(tài)下，要讓學生集中精力來思考教師的問題也就不太可能。教師為了完成教學進度，不得不抽平時較為活躍的所謂“尖子生”起來回答問題，完成“有問有答”的提問式教學。讓學生分小組討論時，學生也是零散地坐到一起，談幾句與課堂無關的話，商量一下本小組該誰回答問題，幾個人共說幾句有關問題的話，討論時間就結束了。小組展示往往只是回答問題者的一人之見，根本就沒有達到交流、合作學習的目的。更有老師僅僅提的是一些關乎是與否的問題，問題沒有很好的勾連詩歌的內容，更不要說刺激學生質疑探求的欲望。以下是筆者在教學《采薇》一課創(chuàng)設的情景問題——

①如果現(xiàn)在，你就是這位長期駐守邊關的士兵，請以‘我’在某段時間中的所見所感來描述這首詩。

②如果這位戍邊戰(zhàn)士就是家鄉(xiāng)人，我們要為他舉行一場“感動一中”的頒獎典禮。你作為主持人，要求擬寫一則散文片段，將對戍邊戰(zhàn)士的感動盡情的創(chuàng)作出來，完成由詩抵思的再創(chuàng)作。

因此，基于當前中國古典詩歌教學中存在的問題，運用建構主義的學習理論來構建一個基于學生主體構造知識的課堂是非常有必要的。

二、建構主義學習的要素

建構主義，作為一種新的認知理論，被稱為當代教育心理學中所發(fā)生的一場革命。建構主義者認為人的認識本質是主體的“構造”過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結果，主體通過自己的經驗來構造自己的理解.建構主義者的認識是符合人類認知規(guī)律的。唯有符合規(guī)律的知識觀、學習觀和教學觀，才能使課堂更高效，學生學習更有效率和意義。

我國學者把與建構主義學習理論相適應的教學模式概括為:“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的”。

1.情境

情境，必須要有利于學生對所學內容的意義建構，即教師要鼓勵學生積極主動的根據(jù)原有經驗和文化背景來思考當前問題的興趣和參與課堂的熱情；指導學生運用教師或其他學習同伴提供的知識進行協(xié)作學習，進行知識的同化和順應，建構起自己對學習和知識的意義理解；課堂上形成尊重學生獨立閱讀和個性化理解的氛圍。學生只有經過提出問題、獨立思考、協(xié)作學習、解決問題這些活動，才有可能將知識內化，形成自己的知識和理解。

比如黃厚江老師在教學《我們家的男子漢》時，他帶領學生分析完課文后，就創(chuàng)設了一個情境:

呈現(xiàn)一首學生學了課文后寫的小詩《小小男子漢宣言》，空出一些關鍵的地方，讓學生根據(jù)對課文的理解進行填空并交流。

在這個環(huán)節(jié)中，學生熱情高漲，在填詩的過程中增強了對課文內容的理解和把握。我們在詩歌教學中也需要創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的熱情。

2.協(xié)作

協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，它對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。協(xié)作包括生與生的協(xié)作，也包括師與生的協(xié)作。維果茨基在提出“內化”的理論時指出，人的心理發(fā)展的第一條客觀規(guī)律:人類特有的高級心理機能不是從內部自發(fā)產生的，它們只能產生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往中。與此相關的第二條規(guī)律是:人類特有的并且不斷發(fā)展的高級心理結構和機能最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移到內部，成為人的內部各種復雜心理過程的結構。人與人的協(xié)同活動與交往在課堂上即體現(xiàn)為協(xié)作學習與會話交流。學生在協(xié)作與交流之中把知識和信息經過加工，將知識進行內化，然后再通過交流，展示出來，進入新的知識內化過程。內化是一個由外部到內部的過程，這個過程有一個心理反應環(huán)節(jié)。心理反應在行為上表現(xiàn)不突出，但可以通過學生的語言以及思考的程度上反映出來。學生要想獲得更多的知識和學習方法，除了通過自己學習，也可以和同學、老師交流，兩種思想的交換，就可以獲得兩種思想。而獲得，是指內化為自己的知識。

比如一個老師在教學《孔雀東南飛》的最后，提出一個問題:

師:課文的最后，作者說‘多謝后世人，戒之慎勿忘！’我們說，作者不要后世人忘記什么?要吸取怎樣的教訓?

學生甲:一定處理好婆媳關系。

學生乙:溝通萬歲，理解萬歲！

學生丙:不要把愛情變成傷害。焦母是愛兒子的，但她的愛給兒子帶來的是傷害。這是一種悲劇。

在這個環(huán)節(jié)中，有三個學生說出不同的看法，而且這些看法是基于課文和自己的生活經驗得出的，全班學生也就結合自己的生活經驗與知識，將這三種不同的理解內化為自己的知識。

3.會話

會話是協(xié)作過程中的不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。建構主義課堂上的會話要注意教師與文章的會話、學生和文章的會話，教科書編者和文章的會話，這三種或隱或顯的對話為“讀者與文本-作者”的對話，這些對話形成對文本的理解，為課堂情境中的會話提供交流前提；課堂情境中的會話則是在與文本會話的理解基礎上，形成教師與學生、學生與學生之間的協(xié)作與交流，從而達到整個學習過程的“意義建構”這個終極目標。

肖家蕓老師執(zhí)教《雨巷》的部分教學實錄如下:

師:詩中寫到的意象有哪些?大家一起說，按先后順序。

生（合）:“我”，小巷，姑娘，春雨，紙傘，頹墻。

師:這些構成的就是詩的意境。將分散的意象有機整合起來，形成的是怎樣一個故事呢?哪位能概述一下?

生:“我”撐著油紙傘在寂寥的雨巷中“悠長”的徘徊，希望能見到一個丁香一樣的姑娘。姑娘來了，又去了?！拔摇比耘f徘徊在這雨巷，仍舊希望見到那個姑娘。

生:你的概述把“丁香”的修飾語丟了，應該是丁香一樣的顏色，丁香一樣的憂傷，丁香一樣憂愁的姑娘。

生:你也丟了。

生:我丟了什么?

生:你把姑娘來時的詩意給去掉了。

師:是嗎?姑娘是怎么詩意的來?

生:姑娘終于來了，她撐著傘，夢一般的凄婉地來，夢一般迷茫的去。（一副陶醉狀，引起滿堂笑聲。）

生:“我”仍舊希望見到那位，還是丁香一樣結著愁怨的姑娘。

生:不是“見到”，而是“飄過”。（再做陶醉狀，引發(fā)笑聲。）

師:鑒賞須有想象、聯(lián)想陶醉其境，他進入狀態(tài)了，祝賀他?。ㄕ坡暺穑?/p>

……

肖老師的課堂，學生和學生、學生和老師都進入了對話。師生對文本的解讀在交談中展開。在這一輪對詩歌故事的概述中，生與生之間自發(fā)的針對彼此的觀點展開爭論，教師耐心傾聽，讓學生在會話中突破原有認知，進而建構對文本新的解讀。

三、結語

中國古典詩歌的風格教學，運用建構主義理論來設計和實施，能充分調動學生的學習興趣和熱情，真正將課堂的C位交給學生，真正做到讓學生主動構建知識場，以自己以往的閱讀經驗和人生感悟，形成自己特有的知識體系，進而把握中國古典詩歌，豐富自己的完整的世界觀、人生觀和價值觀，具有重大現(xiàn)實意義。