如何提升家校共育實效？
——一項基于“學生作業(yè)檢查”關鍵事件的研究

錢曉敏，范 勇

(華東師范大學 教育學系，上海 200062)

一、研究背景與問題提出

家庭作業(yè)是中小學生日常學習活動中的重要組成部分，家庭作業(yè)不應該囿于教師與學生參與的“二維空間”，因為學生在家庭環(huán)境里完成作業(yè)的過程中，家長的作用不容忽視[1]。由此，教師建議家長參與學生作業(yè)檢查以及時了解學生每天的學習狀況，并共同幫助其查漏補缺。在此意義上，家庭作業(yè)具有溝通家校、促進家校共育的重要功能。但另一方面，學生家庭作業(yè)造成的學校和家庭之間的摩擦比教育的任何其他方面也都要多，當學校、家庭和社區(qū)視彼此為“對手”時，家庭作業(yè)就成了主要的戰(zhàn)場。在現(xiàn)實生活中，很多家長對“檢查學生家庭作業(yè)”這一建議或者要求頗有怨言。一方面，部分家長認為自己知識和能力水平不夠，對檢查學生作業(yè)感到力不從心，學校的要求實在強人所難；另一方面，部分家長也認為檢查學生家庭作業(yè)應是教師的義務和職責，讓家長檢查作業(yè)是教師推卸責任的一種表現(xiàn)，因而是一種無理要求。當家校共育的需要與家長的能力與意愿發(fā)生沖突時，困境就隨之而來。

“學生作業(yè)檢查”所暴露的家校合作困境成為近年來學校教育領域中的關鍵事件①，并引發(fā)了廣泛關注和討論。面對家長的不滿情緒和社會輿論壓力，相關教育行政部門多通過制定“禁令式”的規(guī)范“叫?！奔议L批改學生作業(yè)，個別地區(qū)還將作業(yè)管理納入學?？冃Э己耍髮W校定期督察。據(jù)筆者統(tǒng)計，從2018年至今，先后已有山東、陜西、山西、貴州、廣西、浙江、河北、廣東、海南、遼寧等十個省份的教育部門出臺相關文件。2020年12月，教育部明確回應“家長批改作業(yè)”這一現(xiàn)象，提出嚴禁這一行為，發(fā)現(xiàn)一起，嚴懲一起[2]。這些規(guī)范的頒布有利于規(guī)范中小學教師行為，避免教師推卸教育責任。隨著相關禁令的不斷頒布，讓家長檢查和批改學生家庭作業(yè)的要求必定在學校場域得到遏制，圍繞檢查作業(yè)引發(fā)的家校沖突也將得到有效緩解。禁令頒布的原因是家長的怨言和部分教師推卸責任的行為，但我們忽略了多數(shù)教師對家長參與學生作業(yè)檢查這一要求及其引發(fā)的家校沖突的態(tài)度，即在現(xiàn)實教育環(huán)境中，教師應對家校合作在學生作業(yè)檢查問題上的具體行為對策及其動機是什么？厘清這兩個問題有利于更清晰地了解當前教師對家校合作的認識，有利于針對性地提出改進策略，最大限度地發(fā)揮學生作業(yè)促進家校協(xié)同育人的功能。

為什么關注家庭作業(yè)檢查沖突中的教師行為和動機？一是因為家庭作業(yè)的本質功能是育人，教師處理沖突的策略和行為會對學生產生重要影響，其行為具有道德屬性。二是因為合乎德性的行為除了具有某種德性性質，也必須是出于某種狀態(tài)的，即道德動機。因而本研究從行為和動機兩方面進行調查，以全面了解教師對這一問題的理解和行動。同時，本研究引入奧澤(Oser)提出的教師道德決策行為理論，以便更全面和深入地理解教師的行動方式。奧澤根據(jù)教師參與決策的深入程度，將教師道德決策行為分為以下五種類型：(1)回避(avoidance)，即避免對沖突做出決策；(2)授權(delegation)，即教師意識到需要采取行動以解決當前的困境，但他們把解決問題的責任全部或部分轉移給校長、學校管理者、同事或家長；(3)獨攬(single-handedness)，即教師會自發(fā)地按他們所想的方案采取行動以解決當前困境， 但他們不會與情境相關者進行對話； (4) 不完全對話(incomplete discourse)，即教師意識到需要采取行動解決當前困境，且愿意邀請部分相關者參與倫理決定；(5)完全對話(complete discourse)，即教師通過公開協(xié)商的方式尋求一種可以滿足多方利益的最佳方案，這也是教師倫理決策的理想形態(tài)[3]。

二、調查與分析

(一)研究工具

本研究主要采用自編問卷調查義務教育階段教師在家庭作業(yè)困境中的表現(xiàn)。需要指出的是，本研究所用數(shù)據(jù)收集于2018年11月初至2019年1月初。在數(shù)據(jù)收集期間，教師反映了學生作業(yè)檢查方面的家校沖突問題，但沖突程度不似近況如此嚴峻，也未引發(fā)政府和社會對教師行為的高度關注，這在一定程度上既保證了調查教師信息的真實有效，也能全面深刻地理解當前教師的行為決策。

由于教師行為和動機與教師工作情境密切相關，因而本研究采用情境題進行測評，以期復雜情境能夠有效激發(fā)教師的反思和判斷，從而提高測評的有效性。此次測評的情境故事和選項(包含行為選項和動機選項)均通過教師集體訪談獲得。研究者組織了三組共36位來自S市義務教育階段教師進行集體訪談，每一組教師圍繞“學生家庭作業(yè)檢查”講述遭遇的家校合作問題和困境，且重點描述遭遇困境時所采取的行為措施及其理由，研究者詳細紀錄教師的口述內容并整理。經過三輪集體訪談后，研究者將36位教師在學生作業(yè)檢查問題上遭遇的家校沖突事件整理成一個兼具復雜性和簡潔性的情境測評題——作業(yè)檢查這個“老大難”(1)作業(yè)這個“老大難”：最近有學生家長給校長反映，學科老師要求家長每天在孩子的作業(yè)本上簽字，有的還要求家長檢查作業(yè)的質量。家長認為這是把本屬于老師的任務分攤到了家長身上。家長不敢直接對老師提意見，只好間接地通過校長反映自己的不滿。校長也在猶豫要不要取消讓家長在學生家庭作業(yè)上簽字的要求。如果你是該校的任課老師，你會建議校長怎么做？為什么？。同時，將教師們所反饋的解決策略及其理由整理、研制成測評題的選項。由于測評題及其選項均來源于一線教師的真實遭遇，因而本研究具有良好的內容效度。同時對問卷調查數(shù)據(jù)進行信度檢驗，問卷總體的α系數(shù)為0.825。根據(jù)信度判定標準[5]373,本調查問卷具有較好的內部一致性、穩(wěn)定性和可靠性。

(二)數(shù)據(jù)來源與處理

本研究通過網絡電子問卷方式發(fā)布并回收861份問卷，在剔除不合格問卷(部分答案缺失13份，作答有明顯規(guī)律28份)后共獲得有效問卷820份，有效率為95.2%，本研究采用統(tǒng)計軟件SPSS23.0對回收的有效問卷進行統(tǒng)計分析。在具體測評流程上，調查對象閱讀完情景故事后，需要對故事后面給出的行為/理由選項進行五點計分式評價，分別從“我認為這是一個非常不好的做法”到“我認為這是一個非常好的做法”，依次記為1-5分，反向題記為5-1分，得分越高，表明教師越認可該項行為。隨后調查對象需要對選項進行排序，從所有選項中挑選出兩個最好的(the best)和兩個最壞的(the worst)行為/理由選項。讓被試對所有選項進行排序，是為了促使被試能全面考慮自己的行為選擇和動機理由，以促使教師對自身職業(yè)行為進行反思。同時，評價和排序的結果也能相互驗證，避免被試隨意作答，以確保測評的準確性與科學性。

(三)數(shù)據(jù)結果與分析

數(shù)據(jù)分析主要包含兩個部分：(1)義務教育階段教師應對學生作業(yè)檢查困境的行為類型分析；(2)義務教育階段教師應對學生作業(yè)檢查困境行為的動機分析。具體數(shù)據(jù)結果和分析內容如下。

1.教師行為表現(xiàn)總體較好，主張對話化解沖突

調查顯示，面對家校沖突，教師不采取任何行動選擇回避困境的均值僅為1.71，這表明多數(shù)教師面對這類沖突時會主動尋求應對方案，而非敷衍和拖延。再結合教師對其他行為選項的選擇及排序結果后發(fā)現(xiàn)，教師群體解決家校合作沖突的行為偏好比較一致，傾向于采用對話的方式解決問題。哈貝馬斯(Habermas)強調道德實質上是主體間的對話關系，這種對話關系以語言為媒介。人與人之間倫理關系的調整、共同規(guī)范的認定和維護都是通過商談進行的[5]。教師主張通過對話化解沖突，有利于家校關系的調整，也有利于明確各自在學生家庭作業(yè)上的責任邊界。教師的選擇也反映了測評中大部分教師持有積極的家校互賴關系觀，即強調以協(xié)商和合作的方式解決家校矛盾，而非以競爭和對抗等消極方式解決問題。家校間只有積極合作才能真正促成教育合力的形成，達到學生發(fā)展的最大化效果。

在涉及不同對話程度的行為選擇中，首先，絕大多數(shù)教師選擇采用“完全對話”的行為方式解決困境，“召開家長會，明確解釋要求家長檢查學生作業(yè)的理由”這一選項均值為4.13。隆巴巴(Lombaba)曾指出家校之間對雙方角色期待的分歧是造成沖突的主要內在因素[6]。教師召開家長會，有利于讓家長了解學校的家庭作業(yè)政策，也有利于讓學校和教師了解到家長的想法和困難，從而化解家校雙方對彼此角色期待存在的分歧，進而化解矛盾和沖突。其次，多數(shù)教師也會采用“不完全對話”的行為方式解決困境，如聽取同伴教師的意見(均值為4.06)和家委會的意見(均值為4.05)。這表明教師在應對作業(yè)沖突問題時會積極尋求集體智慧，避免決策失誤。作為教育行為決策的主體，教師是“有限理性”的個體存在，即由于教師個人能力的有限性和情境的復雜性，教師往往不能洞察問題情境所包涵的所有信息并據(jù)此精確地掌控教學活動的發(fā)展[7]。因此,尋求集體智慧以避免單一決策造成的失誤，凸顯了教師能慎重決策的專業(yè)品質。

2.教師對家長個人意見態(tài)度矛盾，徘徊于“服務提供商”和“專業(yè)人員”身份定位之間

作為學生的主要監(jiān)護人和學校教育的重要利益相關者，家長越來越多地參與到學校教育中，擁有越來越多的話語權，家長個人意見對教師決策發(fā)揮著不可忽視的影響。調查發(fā)現(xiàn)，面對家校沖突時，義務教育階段教師對家人個人意見態(tài)度矛盾。一方面，由于行為決策始終伴隨著風險，部分教師為了規(guī)避風險而把選擇權直接轉交給了家長，“讓家長自己視情況而定”和“根據(jù)家長的反映，取消讓家長簽字的要求”兩個選項的均值分別為2.83和2.24。但另一方面，很多教師在綜合排序選擇中又認為“根據(jù)家長的反映，取消讓家長簽字的要求”這一行為非常不合理(這一選項成為教師認為的“第二壞”的行為方式)。教師在選擇和排序結果上的不一致折射出部分教師對待家長意見的矛盾心理，造成這種矛盾心理的原因可能有兩點：其一，教師認為教師和家長之間是“服務提供商-消費者”的關系，因而作為“服務者”必須滿足“消費者”的需求，這也有利于其規(guī)避獨自承擔決策帶來的風險和家長的不滿情緒；其二，教師和家長之間并非簡單的“服務者”和“消費者”的關系，更涉及到“專業(yè)人員”與“服務對象”的關系。因此教師擔心如果一味地順應家長要求會喪失一部分的專業(yè)自主權，因為教師有做出獨立判斷并在特別情境中根據(jù)專業(yè)判斷采取特別行動的權利[8]。為此，教師在處理家校沖突問題時在“普通服務者” 和 “專業(yè)人員”身份定位之間掙扎和徘徊。如果教師完全接受“服務提供商”的價值定位，那么他們任何時候都需要滿足和接受家長的要求，進而就喪失了溝通和協(xié)商的勇氣，以及維護專業(yè)自主權的能力，這極其不利于教師專業(yè)發(fā)展，因而教師拒絕“根據(jù)家長的反映，取消讓家長簽字要求”的行為是正當且合理的；但同時，教師在以“專業(yè)人員”定位自我身份時，不能以“專業(yè)者”的身份壓制家長合理訴求的表達，即教師不能因為家長由于專業(yè)不足導致學生學習事務參與上的弱勢地位，剝奪他們發(fā)出聲音和訴求的權利。為此，“直接告訴家長，學校不會取消這一規(guī)定，繼續(xù)讓他們接受檢查作業(yè)的任務”也暴露了部分教師(8.6%的教師認為這是最好的行為選項)對待家長意見時的野蠻態(tài)度。

表1 義務教育階段教師應對學生作業(yè)檢查困境的行為選擇

3.教師認可作業(yè)檢查的本質在育人，但部分教師動機水平較低

合乎德性的行為并不因為它們具有某種性質就是，譬如說，公正的或節(jié)制的。除了具有某種性質，一個人必須是出于某種狀態(tài)的[9]。因此，教師應對家校沖突問題時的行為動機是衡量其專業(yè)信念的本質依據(jù)。調查顯示，“讓家長簽字能讓他們及時了解學生的學習情況，做到家校之間更好的聯(lián)通”這一動機選項的均值最高，為4.36。這說明義務教育階段教師在處理學生作業(yè)檢查問題時的動機水平總體較好，大部分教師清楚讓家長參與家庭作業(yè)檢查的功能和目的在于促進家校協(xié)同育人，而非推卸責任，“讓家長檢查作業(yè)，可以減輕教師每天批改作業(yè)的繁重負擔，有更多的精力投入到教研工作中去”這一選項的均值最低，為2.42。但調查也發(fā)現(xiàn)部分教師的動機水平較低。“學生的教育應該是家校一起負責承擔的，父母不負責老師為什么要負責？”這一理由選項背后的道德動機是出于行為的功用目的和相互滿足，背后的思考邏輯是“家長首先要教育孩子，這樣教師才愿意教育。反之，家長都不愿意教，教師憑什么教？”依據(jù)科爾伯格的道德認知發(fā)展階段理論，如果教師出于功用和相互滿足的道德動機做出行為選擇，其道德認知發(fā)展水平還停留在前習俗階段，屬于較低層次。但此次測評中，這一選項的均值為3.32，說明部分教師的道德動機水平仍有待提高。

4.教師關注學生自主能力培養(yǎng)，贊同家長靈活參與作業(yè)檢查

作業(yè)不僅能幫助學生鞏固知識內容，還能培養(yǎng)學生獨立、互助、拼搏和責任等品質[10]。因此，對如何布置、檢查和批改作業(yè)等問題的思考離不開對學生知識學習和能力培養(yǎng)的關注。調查顯示，在動機選擇上，大多數(shù)教師強調關注學生自主能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)學生自我檢查作業(yè)的能力和習慣，“鼓勵孩子自己檢查作用，有利于培養(yǎng)其自主性”這一選項的均值最高，為4.32。此外，教師尤其反對學校為息事寧人，聽信某位或某些家長的意見就改變教學策略的態(tài)度，“采取任何行動，都應該了解大部分家長的看法，而不是只聽取個別家長的意見”動機選項的均值為4.15。這里的動機選項與上面行為選項結果也十分吻合，教師面對個別家長質疑或反對意見時，有維護其專業(yè)自主權的強烈需要。

表2 義務教育階段教師應對學生作業(yè)檢查困境行為的動機選擇

由于此次調查實施時，教育部還沒有明確規(guī)定“教師不得要求家長批改和檢查作業(yè)”，但實際教學中教師已經面臨作業(yè)檢查上的兩難。為了避免引起家長的不滿情緒，教師普遍贊同家長靈活性地參與學生作業(yè)檢查，“要不要家長檢查要根據(jù)不同學生的學習情況而定”這一動機選項的均值為3.88。此外，一部分教師認為家長要不要參與檢查要依據(jù)學生學段而定，贊同低學段家長參與作業(yè)檢查的做法?！暗湍昙壍膶W生作業(yè)要求家長檢查，到了高年級之后，不做強制性要求”動機選項的均值為2.53，“學段較低的知識大多數(shù)家長都可以檢查，并且家長在孩子學習上多做點事也是應該的”的動機選項均值為2.95。家長參與低學段學生作業(yè)檢查有一定的合理性。第一，低學段的教學知識點比較容易，而且在減負要求下教師布置的家庭作業(yè)并不多，家長相對有能力和時間進行家庭作業(yè)指導；第二，低學段學生的自制力和自我學習能力有限，需要家長給予一定的監(jiān)督和輔導。允許家長靈活參與作業(yè)檢查，充分反映了教師尊重家長的專業(yè)道德水平。反之，一旦教師要求或命令家長必須承擔作業(yè)檢查任務，其本質就是把家長當“助教”，即“教師不在場的情況下，輔助、監(jiān)督學生完成作業(yè)的任務”[11]，這必然會帶來家長對教師轉嫁任務的不滿和郁悶情緒；同時，家長也喪失了作為“家庭教育”主導者和教師作為“學校教育”主導者間的平等地位，淪為“學校教育”和“教師工作”的附庸。

三、討論與建議

通過調查發(fā)現(xiàn)，學生作業(yè)檢查問題中教師行為和動機水平總體均較好，但這并沒有保障在學生作業(yè)問題上家校合作的順利開展，為進一步促進家校間的有效合作，學校、教師和家長分別需要注意以下三個方面。

(一)學校層面：建立機制，提供有效支持與指導

沖突與對抗是開展家校合作必須面對的風險，且“沖突”這一概念有助于形成這樣一種看法，即在一場關鍵事件中所涉及的個人是對立的。然而正相反，只有通過將所有相關方視為利益相關者(stakeholders)而非對抗者(antagonists)，才更有利于促進關鍵事件的解決[12]。在學生作業(yè)問題上，教師和家長之間能夠達成利益的一致性，有賴于學校宏觀層面提供的機制和平臺保障，同時，當教師遭遇家校沖突時，學校能提供有效的支持和指導。

首先，學校需要建立健全學生作業(yè)批改機制，以引導和約束教師行為。作業(yè)批改和檢查具有日常性，如果缺乏相應的管理，作業(yè)檢查容易走向僵化，或流于形式，阻礙其發(fā)揮育人效果。因此，學校章程中有必要對學生作業(yè)檢查與批改進行詳細和可操作性的說明與規(guī)定。教育部原部長陳寶生曾提出學生作業(yè)檢查需要建立包括學生作業(yè)的常規(guī)管理、年級與班級的統(tǒng)籌、教師試做和面批講解、學生反饋與評估等四個方面的機制[13]。以“教師面批講解”為例，學校章程中就需要規(guī)范教師面批時的語氣和技巧。通常被教師喊來面批的學生是成績比較“極端”的學生——優(yōu)等生或學困生，因此教師面批更涉及教師公正的問題。由于教師個人的情感偏好，在面批時教師通常會夸贊優(yōu)等生，而貶低學困生，被教師喊來面批的學困生通常是惶恐不安的，作業(yè)反饋難以發(fā)揮幫助學生查漏補缺的作用。為此，學校章程中尤其要規(guī)定教師在面批這部分學生作業(yè)時的態(tài)度，要規(guī)范教師在尊重學生尊嚴，安撫學生不安情緒的前提下進行面批，從而保障作業(yè)批改的育人效果。

其次，學校需要建立常態(tài)化的溝通平臺，保障家校溝通的日常性。當前家校之間常常是“小事不溝通、大事才溝通”“沒事不溝通、出事才溝通”，這種以“問題解決”為導向的家校溝通模式雖然能夠幫助雙方短時間內快速解決問題，但從長遠來看，并不利于家校合作。常態(tài)化的溝通機制有利于促進沖突的化解，更能夠降低沖突發(fā)生頻率。為此，學校需要厘清家長委員會、家長會、家長學校、家訪、家長開放日、家長接待日等各類家校溝通渠道的作用、開展方式與途徑，并保障這些渠道的通暢和有效。同時，可以參照國外經驗嘗試建立學校自己的“家校合同”，將雙方職責、任務細化明確，列清學校責任事項，同時也規(guī)定家長責任，雙方簽字，共同執(zhí)行[14]。

最后，學校還需及時為遭遇沖突的教師提供幫助和指導，而非為了安撫家長的不滿情緒而忽視教師的困境和需要。教師的任何決策行為都無法保障其實現(xiàn)完整的正義。因為教師即使出于善的行為動機，也很難保障所有相關利益主體都得到滿意的結果,而教師作為決策主體，如果得不到理解，必然要遭受利益主體的埋怨甚至追責而造成道德傷害(moral injury)[15]。長此以往，教師職業(yè)獲得感和幸福感必定大幅度降低，取而代之的是經常性、反復性的不安全感。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，個體只有獲得了較低層次的安全感需要后才能進一步發(fā)展出更高層次的需要，教師的不安全感必定阻礙教師專業(yè)發(fā)展及其職業(yè)幸福的實現(xiàn)。因此，家校沖突出現(xiàn)時學校需要給予教師支持和幫助，保護教師遭受不必要的道德傷害。

(二)教師層面：有效對話，積極承擔教育職責

對話能夠促進家校雙方平等交流，相互支持，避免學校和家長各自為戰(zhàn)的局面，從而實現(xiàn)“家長與學生在學習過程中的共生、家長與教師在教育過程中的共生、家長與學校管理者在管理過程中的共生”的局面[14]，進而避免家校沖突問題。調查發(fā)現(xiàn)，大部分教師均意識到對話在解決家校沖突問題中的重要性，但實際采用對話方式解決問題時卻沒有發(fā)揮其應有效用。針對此，建議教師可從以下三個方面進行改進。

首先，教師需要轉變家校合作觀，把家長真正視為教育的“合伙人”。家長是承擔學生家庭教育的主要負責人，是重要的教育主體之一。然而在家校溝通中，部分教師沒有意識到家長的主體性地位，因而以強勢的態(tài)度要求甚至命令家長配合學校和教師的工作，使“家校對話”降低到“讓家長聽話”的水平。為加強家校對話的效用，教師要以“合伙人”的視角與家長進行平等對話，充分考慮其利益和困難，因為“商談的參與者們只能期望在每個人都愿意不斷地試圖接受他人的觀念的條件下，才能達成協(xié)議”[16]。教師只有真正以合作伙伴的身份看待家長，才能避免“為維護專業(yè)自主權而忽視家長意見”和“為了規(guī)避風險，一味滿足家長意見”兩個極端，形成真正積極的家校合作關系，即學校教育和家庭教育之間相互配合和支持，而非相互服從或支配[11]。

其次，教師需要善于把握對話契機，并學會耐性傾聽和恰當表達。首先，教師除了要有對話的意識外，還要能夠把握開展家校對話的時機。問題和沖突的出現(xiàn)往往是教師意料之外的，同時又需要教師及時采取措施并妥善處理，這就要求教師具備準確抓住契機，開展對話的決斷力，在沖突發(fā)生之初就能征求家長的想法和意見，緩和緊張氣氛。其次，在開展對話過程中，教師要耐心傾聽并恰當表達。教師要給予家長充分表達意見的時間和空間，并注意回應家長意見時的態(tài)度、神情和語氣等，避免不良溝通進一步激化矛盾。此外，隨著網絡的進一步發(fā)展，微信等通信軟件使家校溝通變得愈加頻繁和便利，并給家校溝通帶來了新問題。對此，教師需在平時家校溝通和對話中就注意依循應有的教育價值觀，恰當、合理、有效地進行對話，降低家校沖突發(fā)生幾率。

最后，教師還需積極承擔教育職責，并優(yōu)化作業(yè)批改方式。作業(yè)檢查和批改是教師的責任和義務，也是教師專業(yè)職能的重要表征。作為教師教學活動的組成部分，學生家庭作業(yè)雖然在家庭場域中完成，但這并不表示作業(yè)就是家庭教育的事情，因為課堂教學效果與家庭作業(yè)功能的發(fā)揮有著緊密的聯(lián)系，作業(yè)內容是教師課堂教學內容的延伸。除了要積極承擔批改作業(yè)的職責外，教師還需思考如何優(yōu)化批改方式，提高作業(yè)批改的效率和效果。傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式使教師整日埋在作業(yè)堆里做著愚公移山式的機械重復勞動，教師疲于應對完成作業(yè)批改任務，導致教師不批改作業(yè)，或者隨意批改作業(yè)(簡單寫個“閱”字和日期)，或者完全交由學生自己批改等問題，使作業(yè)無法實現(xiàn)反饋和改進學生學習的功能。為解決作業(yè)批改難題，教師需要從源頭優(yōu)化家庭作業(yè)設計，不僅控制作業(yè)的量，更要保證作業(yè)的質，在不侵占學生休息時間和親子交流時間的前提下，發(fā)揮家庭作業(yè)鞏固知識與提高能力的作用。

(三)家長層面：信任教師，有效發(fā)揮監(jiān)督功能

家長的信任是開展家校合作的前提與基礎，但當前部分家長由于受到大量的教師負面報道的影響，家校間出現(xiàn)了“信任危機”，乃至教師出于善意的行為，也可能遭受家長的質疑與誤解。例如，調查中大部分教師認為自己讓家長參與學生作業(yè)檢查的主要目的是促進家校協(xié)同育人，但在部分家長看來教師是在推卸責任，為此，家長要重塑對教師的信任。正如檀傳寶教授所言:“近年來關于教師失范行為的報道屢見不鮮，但國人一個最基本的推理應當是: 我們既然承認中國用少得可憐的、不到發(fā)展中國家平均水平的教育投入支撐了全世界最大規(guī)模的基礎教育和高等教育，那么我們就不能不公正地承認：絕大多數(shù)的‘支撐者’們肯定基本上都是愛崗敬業(yè)、具有一定的無私奉獻精神的”[17]。這句話在教師形象日漸被毀壞乃至被污名的當下，具有重塑教育者形象的重要價值功能。

此外，家長還需要承擔監(jiān)督者和引導者的角色，為孩子提供良好的學習環(huán)境和情感支持。教育部基礎教育司原副司長俞偉躍強調:“不給家長布置作業(yè)，并不意味著家長把孩子交給學校就沒有教育的責任了，家長也要在家里引導培養(yǎng)孩子養(yǎng)成自主完成作業(yè)的良好習慣，跟學校密切配合，形成育人的合力”[2]。因此，家長參與學生家庭作業(yè)的應有之義是凸顯家長的陪伴、監(jiān)督和引導。低年級學生自控能力差，家長在旁陪伴，一方面能發(fā)揮監(jiān)督作用，另一方面也能隨時糾正他們不良的學習習慣，如握筆姿勢、坐姿等。進入高年級學習后，家長要督促孩子學會自我約束和自我檢查，引導其養(yǎng)成自主學習能力。