彭 仕 霖

(武漢市第四初級(jí)中學(xué)，湖北 武漢 430000)

對(duì)兒童問題行為進(jìn)行矯正是教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容，根據(jù)是否以直接消除問題行為為目的，將兒童問題行為的管教方式分為非正面管教和正面管教。前者聚焦于問題行為的即時(shí)消除，后者則關(guān)注兒童的長期發(fā)展，兩者在教育中有其各自的功能。當(dāng)前教師在應(yīng)對(duì)兒童的問題行為時(shí)主要采用的是非正面管教方式，正面管教沒有得到應(yīng)有的重視。

一、正面管教的內(nèi)涵及特征

1.正面管教的內(nèi)涵

正面管教(Positive Discipline)是以阿爾弗雷德·阿德勒(Alfred Adler)和魯?shù)婪颉さ吕卓怂?Rudolf Drekurs)的思想為理論依據(jù)，是“以相互尊重與合作為基礎(chǔ)，堅(jiān)持和善而堅(jiān)定的原則，在孩子自我控制的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)孩子各項(xiàng)人生能力”[1]的兒童管教方法。正面管教旨在培育和提升兒童自我教育的能力，使兒童在今后的生活中能夠自我管控不良行為。非正面管教則與其相反，它著眼于問題行為的及時(shí)消除，通常采取的措施有懲罰、過度獎(jiǎng)勵(lì)以及冷漠處理等，它試圖讓學(xué)生受到打擊而避免問題行為的再次出現(xiàn)。正面管教與非正面管教存在以下三方面的區(qū)別。第一，在管教理念上，前者認(rèn)為真正的管教是使學(xué)生成為真理和原則的追隨者；而后者則把管教等同于學(xué)生迫于懲罰、獎(jiǎng)勵(lì)等方式的屈從。第二，在具體實(shí)施過程中，前者強(qiáng)調(diào)要保護(hù)兒童自尊，不過度干預(yù)兒童；而后者則更多地使用可能傷害兒童尊嚴(yán)的手段迫使兒童行為發(fā)生改變。第三，在目的上，前者不僅試圖矯正兒童的問題行為，而且嘗試使兒童在改正行為的過程中習(xí)得并養(yǎng)成良好品格以及技能；而后者只關(guān)注盡快消除兒童的問題行為。簡而言之，正面管教注重誘發(fā)兒童對(duì)于自身行為改善的動(dòng)機(jī)；而非正面管教則只注重問題行為的即時(shí)消除，忽視兒童的后續(xù)長效發(fā)展。在實(shí)際教育中，教育者為追求教育效率經(jīng)常采用非正面管教的方式解決兒童問題行為，如當(dāng)學(xué)生經(jīng)常不上交作業(yè)時(shí)，不少教師常不問緣由便點(diǎn)名批評(píng)并懲罰學(xué)生抄題數(shù)遍。這種管教方式或許會(huì)使學(xué)生及時(shí)提交下一次作業(yè)，但是卻無法保證學(xué)生以后會(huì)及時(shí)提交每一次的作業(yè)。也就是說，問題行為并不一定被消除了，只是暫時(shí)被壓制了。而且，這種管教方式還造成不少學(xué)生對(duì)教育者產(chǎn)生敵對(duì)情緒，因?yàn)楫?dāng)兒童由于問題行為而受到教育者懲罰時(shí)，他們并不會(huì)感謝教育者幫助自己修正錯(cuò)誤，反倒會(huì)怨恨教育者的嚴(yán)厲。

在正面管教中，兒童問題行為被視為“缺乏知識(shí)(或意識(shí))的行為、缺乏有效技能的行為以及因失望而產(chǎn)生的行為——或者因?yàn)橐粋€(gè)偶然事件導(dǎo)致我們轉(zhuǎn)向受‘原始腦’操縱的行為。”[1]正面管教對(duì)兒童的問題行為的理解體現(xiàn)在：首先，它認(rèn)為兒童問題行為的本質(zhì)是一種發(fā)展適宜性行為，是處于兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的行為。它其實(shí)是某個(gè)年齡階段內(nèi)兒童由于技能或認(rèn)知的缺乏而可能出現(xiàn)的共性行為，徹底解決兒童問題行為就要為兒童提供發(fā)展資源，幫助其成長與進(jìn)步。其次，它認(rèn)為兒童問題行為的出現(xiàn)源于對(duì)歸屬感與價(jià)值感的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。魯?shù)婪颉さ吕卓怂?Rudolf Dreikurs)認(rèn)為兒童問題行為的出現(xiàn)可歸因于四個(gè)對(duì)于歸屬感與價(jià)值感的錯(cuò)誤行為目的與錯(cuò)誤觀念，分別是“尋求過度關(guān)注(只有得到別人的關(guān)注時(shí)，個(gè)人才會(huì)有歸屬感)、尋求權(quán)力(只有當(dāng)我說了算或至少不能由你對(duì)我發(fā)號(hào)施令時(shí)，我才有歸屬感)、報(bào)復(fù)(我得不到歸屬，但我至少能讓你同樣受到傷害)以及自暴自棄(不可能有所歸屬，所以放棄)”[1]。最后，它認(rèn)為成年人或教育者是兒童問題行為的解決者亦是締造者。教育者往往將自己視為兒童問題行為的解決者，而忽視了其自身與兒童問題行為形成的聯(lián)系。事實(shí)上，很多時(shí)候，教育者往往是兒童問題行為的締造者。對(duì)于兒童而言，行為不端往往受自身所處環(huán)境的影響，尤其是成年人錯(cuò)誤示范的影響。如果教育者沒有認(rèn)識(shí)到自身對(duì)兒童問題行為形成的影響，就不會(huì)改變自己的教育方式，最終可能導(dǎo)致一種惡性循環(huán)，即兒童學(xué)習(xí)教育者的不恰當(dāng)行為，教育者采取不恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)其進(jìn)行教育，加深兒童對(duì)于不當(dāng)行為的印象，進(jìn)而反復(fù)出現(xiàn)問題行為。

2.正面管教的特征

(1)管教的目的：培育兒童具備良好品德所需的能力。正面管教通過解決兒童心理缺失問題，引導(dǎo)兒童具備正確管理自身不良行為的能力，防止消極品德的生成，進(jìn)而徹底改變兒童的問題行為。形成良好的品德至少需要以下能力：“對(duì)個(gè)人能力的感知力(我能行)、對(duì)自己在重要關(guān)系中的價(jià)值的感知力(我的貢獻(xiàn)有價(jià)值，大家需要我)、對(duì)自己在生活中的力量或影響的感知力(我能夠影響發(fā)生在自己身上的事情)、內(nèi)省能力(理解個(gè)人情緒，并能利用這種理解做到自律以及自我控制)、人際溝通能力(善于與他人合作并建立友誼)、整體把握能力(以有責(zé)任感、適應(yīng)力、靈活性和正直的態(tài)度來對(duì)待日常生活中的各種限制以及行為后果)、判斷能力(運(yùn)用智慧，根據(jù)適宜的價(jià)值觀來評(píng)估局面)”[1]。正面管教就在于形成兒童的這些能力，然后讓兒童自己去管理自己。

(2)方法的選擇：保護(hù)兒童尊嚴(yán)，鼓勵(lì)兒童試誤。對(duì)兒童表示尊重和傳達(dá)鼓勵(lì)是正面管教的重要特征，其表現(xiàn)是在學(xué)生管理過程中尊重兒童的人格，并鼓勵(lì)和激勵(lì)兒童自我解決問題。而事實(shí)上，許多教育者在應(yīng)對(duì)兒童的問題行為時(shí)存在傷害學(xué)生尊嚴(yán)和過度控制學(xué)生的情形。正面管教則強(qiáng)調(diào)培育兒童自我教育的能力，在兒童認(rèn)識(shí)到自我行為不當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上，鼓勵(lì)兒童想辦法嘗試自己解決問題。

(3)實(shí)施的關(guān)鍵：使兒童體驗(yàn)歸屬感和自我價(jià)值感。正面管教理論認(rèn)為，兒童問題行為的出現(xiàn)多是由于對(duì)歸屬感和價(jià)值感產(chǎn)生了錯(cuò)誤認(rèn)知。正面管教主張對(duì)兒童問題行為進(jìn)行矯正時(shí)，教育者必須要讓學(xué)生在矯正的過程中認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)到正確的歸屬感和價(jià)值感。在現(xiàn)實(shí)生活中，兒童往往無法自我察覺，也難以解釋自身的錯(cuò)誤觀念。許多情況下，當(dāng)教育者問兒童為什么要做出問題行為時(shí)，兒童的回答是不知道，或者會(huì)給出其他借口。因此，在應(yīng)對(duì)兒童的問題行為時(shí)，正面管教主張教育者通過各種途徑和方法識(shí)別出兒童的錯(cuò)誤目的，了解兒童的錯(cuò)誤觀念，以采取更有效和更有針對(duì)性的措施幫助兒童。

二、對(duì)兒童問題行為進(jìn)行正面管教的意義

1.提升兒童對(duì)于問題行為認(rèn)識(shí)的深刻性

由于主張不過度干預(yù)學(xué)生的行為，提倡由學(xué)生自己認(rèn)識(shí)問題并解決問題，因此正面管教給學(xué)生提供了從自己的問題行為改正的過程中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。相比于過度控制的方式，學(xué)生在自我發(fā)現(xiàn)和嘗試自我解決問題行為的過程中對(duì)不良行為的認(rèn)識(shí)會(huì)更具有深刻性。第一，在正面管教中，學(xué)生能夠通過自己的行動(dòng)獲得親身的體驗(yàn)，對(duì)錯(cuò)誤行為產(chǎn)生真實(shí)認(rèn)識(shí)。通過這種方式引導(dǎo)兒童自己對(duì)問題行為的改正，比聽從他人命令以改正行為會(huì)更有效。第二，正面管教給學(xué)生提供從問題行為中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓他們自己在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)和體會(huì)何為行為的適切性，而不是由教師告訴他們行為是否適當(dāng)。沒有教師的過度干預(yù)，學(xué)生可能會(huì)由于想法或方案的不適當(dāng)而走彎路或犯錯(cuò)誤，但“兒童的錯(cuò)誤實(shí)際是通向理解的自然階梯”[2]。換言之，他能夠在不斷的嘗試改正問題行為中加深對(duì)問題行為的理解。

2.保護(hù)兒童的天性，發(fā)展兒童的個(gè)性

保護(hù)兒童的個(gè)性和天性是教育的責(zé)任和義務(wù)。個(gè)性使人形成個(gè)人特色，有自己的思考和判斷，不隨波逐流?！疤煨允侨税l(fā)展的基色，良好的教育應(yīng)該順天性而下，而不是逆天性而上。”[3]保護(hù)兒童的天性是使兒童避免“大人化”的關(guān)鍵。兒童的個(gè)性與天性兩者關(guān)系緊密，互為條件。兒童在天性得以保護(hù)的基礎(chǔ)上，才有可能發(fā)展個(gè)性，兒童的個(gè)性得以發(fā)展，天性必然可以得到釋放。正面管教有助于保護(hù)兒童天性和發(fā)展兒童個(gè)性。首先，它不過度干預(yù)或束縛兒童的行為，給學(xué)生提供自我展現(xiàn)和探索的機(jī)會(huì)，使學(xué)生在實(shí)踐中獲得豐富而深刻的經(jīng)驗(yàn)，而這是釋放天性和發(fā)展個(gè)性的基礎(chǔ)。其次，它不直接提供解決方案，提倡引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，實(shí)行正面管教的教育者不會(huì)給學(xué)生下達(dá)直接的、明確的指示或命令，學(xué)生要基于自己的思考進(jìn)行行為判斷和選擇。再次，它在整個(gè)管教過程中滲透著自由和民主的精神。在正面管教中，教師不會(huì)利用自己的權(quán)威使學(xué)生壓抑自我、被迫服從。

3.培養(yǎng)兒童的責(zé)任感與合作意識(shí)

教育一直致力于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和合作意識(shí)，而采取非正面管教方式的教育依靠權(quán)威、壓制和強(qiáng)迫等手段無法培育出具備責(zé)任感和合作意識(shí)的學(xué)生。正面管教方式有助于培養(yǎng)兒童的責(zé)任感與合作意識(shí)，這是因?yàn)椋旱谝?，正面管教主張營造相互尊重和平等的教育氛圍，使學(xué)生在無壓迫的教育環(huán)境中主動(dòng)承擔(dān)應(yīng)盡的職責(zé)，并與他人展開對(duì)話與溝通；第二，正面管教強(qiáng)調(diào)班集體成員間的互幫互助，讓每一位學(xué)生明確個(gè)人的責(zé)任和義務(wù)，與他人共同為達(dá)成某一目的而努力；第三，正面管教提倡兒童自我承認(rèn)和改正問題行為，使兒童樹立可以“不完美”但要勇于正視“不完美”存在并堅(jiān)持提升自我的理念。

三、基于正面管教的兒童問題行為矯正策略

1.堅(jiān)持和善與堅(jiān)定并行的原則，讓學(xué)生感受尊重與被尊重

“和善而堅(jiān)定”是正面管教中矯正兒童問題行為的一個(gè)基本原則，“‘和善’的重要性在于表達(dá)我們對(duì)孩子的尊重”，‘堅(jiān)定’的重要性在于尊重我們自己，尊重情形的需要?！盵1]也就是說，堅(jiān)定與和善的結(jié)合，是對(duì)兒童、對(duì)教育者本身以及當(dāng)時(shí)情形的尊重。許多教育者認(rèn)為當(dāng)兒童故意做出某種行為以挑釁或惹惱自己時(shí)，不應(yīng)當(dāng)對(duì)其采取和善。但是，如若教育者輕易就被兒童所激怒并采取激進(jìn)的與不和善的措施，那么當(dāng)其要求兒童控制情緒和行為時(shí)，兒童自然不會(huì)信服。因此，和善而堅(jiān)定的原則在處理兒童問題行為中極為重要。以制定班規(guī)為例實(shí)施和善而堅(jiān)定原則，許多教師在班級(jí)組成初期會(huì)制定班規(guī)以期規(guī)范班級(jí)內(nèi)個(gè)體行為，形成良好的班級(jí)秩序和氛圍。但事實(shí)是，許多學(xué)生會(huì)將班規(guī)視作對(duì)自己行為的束縛和限制，尤其是班規(guī)中若還涉及對(duì)違規(guī)行為的懲罰時(shí)，更是會(huì)招來學(xué)生的反叛與不滿。在這種情況下，教師就需要更換班規(guī)制定方式，讓班級(jí)內(nèi)學(xué)生參與到班規(guī)制定過程中，使每一位學(xué)生都明白班規(guī)對(duì)于自身的意義和重要性，明確自己的責(zé)任。如，教師和學(xué)生一起就班級(jí)衛(wèi)生管理進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，制定班級(jí)衛(wèi)生管理?xiàng)l例。

2.營造相互尊重和支持的班級(jí)氛圍，使學(xué)生在互幫互助的集體中改正錯(cuò)誤

班集體的環(huán)境與氛圍對(duì)兒童問題行為改善發(fā)揮著重要作用?，F(xiàn)今，越來越多的教師愈發(fā)注重班級(jí)的經(jīng)營與管理，利用班會(huì)的形式對(duì)班級(jí)內(nèi)出現(xiàn)的不良行為或風(fēng)氣進(jìn)行集體教育。然而，值得注意的是，在對(duì)不良行為的集體教育過程中往往存在將班級(jí)成員相互敵對(duì)化的傾向。這并不利于問題行為的修正，反而容易衍生更多新的問題行為。如，某小學(xué)某班舉行一次班會(huì)，討論的問題是一個(gè)沒被說出名字的同學(xué)在沒有征得A同學(xué)同意的情況下就拿走了A同學(xué)的鉛筆，教師讓大家對(duì)此提出解決問題的建議。剛開始，學(xué)生們提出的建議多是帶有懲罰性質(zhì)，關(guān)注于邏輯后果，諸如，“讓那個(gè)同學(xué)課間一個(gè)人待在教室反省”“老師將他的桌子挪開一個(gè)人坐”“其他同學(xué)都不要跟他玩兒”等。這樣的討論也許會(huì)因?yàn)榻o那位犯錯(cuò)的學(xué)生帶來羞恥感而使其不再做出所提及的錯(cuò)誤行為，但對(duì)那位犯錯(cuò)的學(xué)生而言，這場討論所傳遞的更深層次的信息是：由于問題行為，自己不再是集體中的一員。雖然，這樣的班集體氛圍能有效限制和糾正學(xué)生的不良行為，但其消極后果亦是明顯而深遠(yuǎn)的：犯錯(cuò)的學(xué)生容易產(chǎn)生自卑情緒，不敢正視自我，更不會(huì)反省自我；其余的學(xué)生則容易生成不尊重他人的想法，進(jìn)而對(duì)他人尤其是犯錯(cuò)的人施暴。面對(duì)同樣的問題，采用正面管教的教育者則會(huì)立足于班集體的和諧發(fā)展，營造一個(gè)相互尊重和支持的班集體氛圍，以更好地幫助出現(xiàn)不良行為的學(xué)生。首先，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的班集體觀念，每位學(xué)生都須明確班級(jí)內(nèi)中每位同學(xué)包括出現(xiàn)問題行為的同學(xué)在內(nèi)都是班集體中的一員，大家要樹立幫助同學(xué)而不是傷害同學(xué)的觀念，如此一來，學(xué)生們面對(duì)同伴的不良行為就不會(huì)首先想到傷害同學(xué)的懲罰舉措，而是努力思考幫助同學(xué)避免出現(xiàn)類似情況的方法。其次，教師要帶領(lǐng)學(xué)生們關(guān)注于解決問題而不是制造沖突。解決問題就是以一種幫助他人的方式解決所發(fā)生的問題，在此過程中，學(xué)生們能夠集思廣益設(shè)想出防止此類問題行為再次出現(xiàn)的方法。最后，教師要與班級(jí)內(nèi)成員共同探討保留哪一項(xiàng)意見，并與出現(xiàn)不良行為的學(xué)生商定最終方案。如此一來，不僅在相互尊重和支持的班級(jí)氛圍中解決了問題，同時(shí)還增進(jìn)學(xué)生的受尊重感和責(zé)任感。

3.停止外力干預(yù)，令學(xué)生在錯(cuò)誤中自主學(xué)習(xí)和進(jìn)步

對(duì)于那些如果強(qiáng)加干預(yù)就會(huì)誘發(fā)學(xué)生反抗、怨恨和其他問題行為的事件，教育者最好不要立即采取措施壓制學(xué)生，以免造成師生之間不可修復(fù)的隔膜或傷害。這并不意味著教育者可以對(duì)學(xué)生的問題行為放任不管，而是要相信學(xué)生并引導(dǎo)學(xué)生將每一次犯錯(cuò)都視為一次學(xué)習(xí)和進(jìn)步的機(jī)會(huì)，正視錯(cuò)誤并從中汲取經(jīng)驗(yàn)。教育者需要形成一個(gè)新的觀念，即人無完人，但可以努力成為更好的人。一味追求完美的人只會(huì)陷入深深的沮喪之中，讓兒童從自己的問題行為中學(xué)習(xí)就是讓兒童接受不完美的存在，但不放棄變成更好的自己。在正面管教中，即使學(xué)生出現(xiàn)了問題行為，只要不會(huì)造成大的影響，教育者都不會(huì)急于采取嚴(yán)厲措施加以矯正，而是讓問題學(xué)生自己逐漸意識(shí)到問題所在，并提出幫助后再進(jìn)行教育。因而，兒童不良行為的矯正過程，實(shí)則是兒童自我發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)的過程。要實(shí)現(xiàn)這種教育效果，可從以下方面著手。首先，教育者須樹立犯錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的好時(shí)機(jī)的觀念。教育者不僅教導(dǎo)兒童將犯錯(cuò)誤看成一個(gè)珍貴的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而且自己要學(xué)會(huì)處理。其次，鼓勵(lì)兒童在和善的集體中承認(rèn)自己的問題或錯(cuò)誤，積極尋求他人的幫助。在這一過程中，教育者要注意不要使集體教育變成說教平臺(tái)或作為過度控制的手段。

4.觀察教育場景中的情緒反應(yīng)，給兒童提供針對(duì)性的幫助

魯?shù)婪颉さ吕卓怂?Rudolf Dreikurs)曾反復(fù)表明：“一個(gè)行為不當(dāng)?shù)暮⒆?，是一個(gè)喪失信心的孩子?！盵1]“最惹人討厭的孩子，往往是最需要愛的孩子?！盵1]因此，如何審視和發(fā)現(xiàn)兒童行為背后的意義便顯得無比重要。在實(shí)際的教育情境中，教育者可從兩個(gè)方面著手以探求兒童行為背后隱藏的秘密，為兒童提供針對(duì)性的幫助。

(1)關(guān)注教育者自身對(duì)兒童問題行為的最初情感反應(yīng)。當(dāng)被問及對(duì)兒童問題行為的情感反應(yīng)時(shí)，許多教育者給出的答案是憤怒。但其實(shí)，這種情感反應(yīng)都是對(duì)最初感覺的回應(yīng)。事實(shí)上，正是由于對(duì)兒童問題行為感到無能為力，教育者才會(huì)立即用憤怒掩蓋自己的無計(jì)可施，進(jìn)而會(huì)對(duì)兒童咆哮、怒吼甚至進(jìn)行其他暴力攻擊行為。在這種情況下，兒童與教育者之間極容易演變成惡性循環(huán)的報(bào)復(fù)關(guān)系，無法理清兒童問題行為背后所隱藏的需求缺失問題。因而，若教育者試圖探尋兒童問題行為的目的，就有必要確定自己的最初反應(yīng)。如果教育者的“最初感受是惱怒、著急、內(nèi)疚或威脅，孩子的目的很可能是尋求過度關(guān)注”[1]；如果教育者的“最初感受是受到了傷害、感到失望和難以置信，孩子的目的很可能是報(bào)復(fù)?！盵1]

(2)觀察兒童在行為被要求停止時(shí)的現(xiàn)場反應(yīng)。事實(shí)上，觀察兒童在問題行為被要求停止時(shí)的現(xiàn)場反應(yīng)，可以明顯看出其行為目的是否達(dá)成，進(jìn)而可以分析其行為出現(xiàn)的原因。基于正面管教理論對(duì)兒童問題行為目的進(jìn)行劃分，若兒童在問題行為被要求停止時(shí)，其先停止行為，不久后又重新開始原來的行為，則其行為目的是尋求過度關(guān)注；若兒童在問題行為被要求停止時(shí)，其行為繼續(xù)甚至出現(xiàn)言語頂撞，則其行為目的是尋求權(quán)力；若兒童被要求停止問題行為時(shí)，兒童立即采取破壞性行為或明顯傷害他人的言語進(jìn)行反擊時(shí)，其行為目的是對(duì)教育者展開報(bào)復(fù)；若兒童在行為被要求停止時(shí)，其行為和態(tài)度都表現(xiàn)得十分消極，則其行為目的可能是表現(xiàn)自暴自棄，認(rèn)為自己無能。