姜立剛 馬童蕊

(1.樂山師范學(xué)院教師教育學(xué)院，四川 樂山 614000；2.成都市沙河堡小學(xué)，四川 成都 610000)

群文閱讀，自趙鏡中先生于2009年“全國第七屆閱讀教學(xué)觀摩會(huì)”最先提出至今已十年有余。作為一種新型閱讀教學(xué)方式，群文閱讀是指“在單位時(shí)間內(nèi)，圍繞一個(gè)議題，選擇多個(gè)文本進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)”[1]。相較于單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀更加強(qiáng)調(diào)“以群串文，以文成教，以教促學(xué)”的理念，具有教學(xué)內(nèi)容多元、教學(xué)方式多樣、教學(xué)目標(biāo)多重等獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)具有重要意義。本文以教學(xué)設(shè)計(jì)一般理論[2]為基礎(chǔ)，以小學(xué)語文三年級(jí)童話教學(xué)為載體，以“體悟童話中的反復(fù)結(jié)構(gòu)”為議題，詳細(xì)闡述小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的具體操作路徑，以期對(duì)小學(xué)語文課堂教學(xué)的改革與創(chuàng)新起到借鑒與參考作用。

一、議題確立須凸顯針對(duì)性

議題，就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個(gè)或者多個(gè)議題[3]。議題，既是群文閱讀教學(xué)開展的內(nèi)容線索，亦是群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)指向。確立議題時(shí)，應(yīng)先明確類型，再篩選內(nèi)容，依步驟逐次進(jìn)行，使所得議題有憑有據(jù)，以凸顯其針對(duì)性。

1.基于課標(biāo)分析，明確議題類型

課程標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，對(duì)語文教學(xué)具有重要指導(dǎo)作用，亦可“作為群文閱讀議題選擇的根源”[4]。閱讀議題主要包括“語文知識(shí)、言語實(shí)踐、策略方法、概念認(rèn)知和情意品質(zhì)”[5]五類，教師在教學(xué)前應(yīng)仔細(xì)研讀課標(biāo)，發(fā)掘其中關(guān)鍵信息，以課標(biāo)要求明確“教學(xué)什么”“為何教學(xué)”及“如何教學(xué)”三大問題。如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對(duì)第二學(xué)段閱讀教學(xué)明確提出“能復(fù)述敘事性作品大意”[6]的具體要求。因此，本階段語文閱讀教學(xué)著眼于發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、理解能力、分析能力與概括能力(為何教學(xué))；著力于對(duì)文章結(jié)構(gòu)的整體把握與細(xì)節(jié)的深入體悟(教學(xué)什么)；著手于文章的時(shí)間脈絡(luò)清理、情節(jié)內(nèi)容串聯(lián)與寫作手法分析(如何教學(xué))。課標(biāo)中的這一要求聚焦文體特點(diǎn)，指向?qū)W科基礎(chǔ)知識(shí)，因此群文閱讀的議題類型可確定為語文知識(shí)類，并明確教學(xué)任務(wù)的大致方向——即感知、理解并領(lǐng)會(huì)某類敘事性文體情節(jié)結(jié)構(gòu)的基本特征。

2.基于學(xué)情分析，確定議題內(nèi)容

教學(xué)應(yīng)服務(wù)于學(xué)生并圍繞學(xué)生展開。學(xué)情分析作為了解學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)興趣的重要途徑，是教學(xué)設(shè)計(jì)中必不可少的環(huán)節(jié)，對(duì)議題內(nèi)容的精準(zhǔn)定位起著重要作用。小學(xué)語文閱讀教學(xué)涉及敘事性文學(xué)體裁較多，主要包括小說、敘事性散文、童話等。文章類型不同，情節(jié)結(jié)構(gòu)不同，議題內(nèi)容也會(huì)有所不同，如童話可以反復(fù)結(jié)構(gòu)為群文議題，小說可以單線型結(jié)構(gòu)或復(fù)線型結(jié)構(gòu)為群文議題。每一類情節(jié)結(jié)構(gòu)，都有獨(dú)特的使用手法與學(xué)習(xí)要點(diǎn)，對(duì)學(xué)生知識(shí)水平的要求也有不同。因此，議題內(nèi)容的確定，必須以對(duì)學(xué)生學(xué)情的剖析作為依據(jù)。

三年級(jí)學(xué)生對(duì)日常生活所涉字詞已基本達(dá)到熟練應(yīng)用水平，能根據(jù)文章情節(jié)發(fā)展順序基本復(fù)述大意，能在教師提示下基本識(shí)別文章寫作結(jié)構(gòu)，但對(duì)如何使用該結(jié)構(gòu)尚未形成清晰認(rèn)識(shí)。童話，作為小學(xué)語文教科書中一種重要的文學(xué)體裁，語言通俗易懂、情節(jié)夸張離奇、意義深刻久遠(yuǎn)，深受小學(xué)生喜愛。而童話最具代表性的情節(jié)結(jié)構(gòu)——反復(fù)結(jié)構(gòu)，剛好契合了小學(xué)三年級(jí)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平及學(xué)習(xí)需求。因此，本階段群文閱讀可將議題確定為“體悟童話中的反復(fù)結(jié)構(gòu)”。

二、文本選擇須遵循三重邏輯線索

文本作為群文閱讀教學(xué)開展的內(nèi)容載體，能有效促進(jìn)師生間的交流、討論及思維互動(dòng)。文本的篩選工作應(yīng)以議題類型及內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展規(guī)律與文本特點(diǎn)為基礎(chǔ)，以教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成為依據(jù)，遵循以下三條邏輯線索進(jìn)行選擇。

1.文本選擇須遵循學(xué)生發(fā)展線索

群文閱讀教學(xué)指向于學(xué)生發(fā)展，其文本選擇須遵循學(xué)生發(fā)展邏輯。教師應(yīng)基于學(xué)生與文本間的相互作用進(jìn)行綜合考慮，重點(diǎn)分析彼此的效用性與適用性。一是基于學(xué)生角度篩選文本，從學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與知識(shí)掌握情況出發(fā)，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、日常作業(yè)、課堂表現(xiàn)、測(cè)驗(yàn)結(jié)果等多方面進(jìn)行判斷，選擇最符合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)及認(rèn)知特點(diǎn)的文章，此為效用性評(píng)估。二是基于文本角度觀測(cè)學(xué)生，主要看文章大意能否被學(xué)生理解、文中生字詞是否會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生困擾、文章寫作結(jié)構(gòu)能否被學(xué)生掌握等，以此為據(jù)排除不適于學(xué)生學(xué)習(xí)的文章，此為適用性評(píng)估。

基于“體悟童話中的反復(fù)結(jié)構(gòu)”議題，根據(jù)效用性評(píng)估基本要求，因《賣火柴的小女孩》一文來自經(jīng)典兒童讀物《安徒生童話》，多數(shù)學(xué)生已有閱讀經(jīng)驗(yàn)并知曉故事情節(jié)，但對(duì)情節(jié)結(jié)構(gòu)未產(chǎn)生系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)，故將其納入備選文本；《七顆鉆石》出自列夫·托爾斯泰之手，教育意義顯著、情節(jié)設(shè)置有趣，可納入備選文本。根據(jù)適用性評(píng)估基本要求，《小螃蟹找池塘》雖屬幼兒故事，但其篇幅短、易理解，適于該階段小學(xué)生對(duì)本文結(jié)構(gòu)與寫作手法的分析，因此將其亦納入備選文本。至此，該議題共有三篇童話納入文本群資源中。

2.文本選擇須基于教學(xué)邏輯線索

圖1 三要素相互影響環(huán)形圖

文本的選擇與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是一個(gè)相互影響的過程，前者促進(jìn)后者的達(dá)成，后者影響前者的遴選。文本選擇與教學(xué)目標(biāo)又同時(shí)影響教學(xué)過程的實(shí)施，過程是文本作用于教學(xué)活動(dòng)的體現(xiàn)，同時(shí)目標(biāo)又決定著過程的開展形式。因此，文本選擇須遵從教學(xué)邏輯，以目標(biāo)達(dá)成為指向，關(guān)注文本、目標(biāo)與過程之間的相互關(guān)系(見圖1)，多維度、多渠道、多方面獲取文本資源。

基于課標(biāo)要求與學(xué)情分析，本次群文閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：初步學(xué)會(huì)瀏覽、粗讀等閱讀方法，能基于“反復(fù)結(jié)構(gòu)”理清文章大意、復(fù)述文章內(nèi)容；能準(zhǔn)確理解“反復(fù)結(jié)構(gòu)”的類型及特點(diǎn)，能運(yùn)用“反復(fù)”手法嘗試短文習(xí)作；能基于“反復(fù)結(jié)構(gòu)”初步體會(huì)文章情感，對(duì)童話閱讀逐漸產(chǎn)生興趣。因此，群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)始終以議題內(nèi)容為線索，文本選擇則須考察教學(xué)過程開展的可行性與有效性。由于《小螃蟹找池塘》一文僅有兩處反復(fù)，“反復(fù)”次數(shù)過少不利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)內(nèi)在規(guī)律，教學(xué)目標(biāo)就難以達(dá)成。而《犟龜》一文有四處反復(fù)，在教學(xué)中可多次利用“反復(fù)”引導(dǎo)學(xué)生理解文章內(nèi)容、感悟?qū)懽魇址?。因此，基于教學(xué)的邏輯線索，剔除《小螃蟹找池塘》，將《犟龜》納入備選文本。

3.文本選擇須符合學(xué)科編排線索

教科書作為最基本的教學(xué)資源，是群文閱讀教學(xué)文本篩選的重要依據(jù)。教科書為學(xué)生提供了發(fā)展知識(shí)與能力的線索，其選編文章在文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)上都更便于操作。因此，群文閱讀的文本選擇可重點(diǎn)參考教科書為參照，重在參考其內(nèi)部編排特點(diǎn)對(duì)文本做出合理選擇。另外，還可參照各單元選文的難易搭配情況進(jìn)行文本組織，一組文本群一般以“難少易多”為標(biāo)準(zhǔn)，便于學(xué)生總結(jié)規(guī)律并利用自身語言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行文本分析與文意理解。

群文文本的內(nèi)部組合形式，類似于教科書各單元文章的組合形式，都是基于一個(gè)或多個(gè)共同點(diǎn)將多篇文章進(jìn)行組合，因此需要著重參考單元內(nèi)部文章的組合規(guī)律進(jìn)行選擇。通過比對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級(jí)上冊(cè)教科書，發(fā)現(xiàn)該冊(cè)教科書每單元平均有三到六篇文本，文本難度搭配以“難少易多”為普遍標(biāo)準(zhǔn)。因此，基于之前所選三篇文本，需再加入一篇難度相對(duì)較低的文章，最終確定選取繪本故事《田鼠太太的項(xiàng)鏈》。自此，本議題的文本選擇便形成了容量為四篇，同時(shí)滿足學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)的文本群。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以螺旋式問題探究為主線

圖2 螺旋式問題結(jié)構(gòu)

常規(guī)閱讀教學(xué)“以識(shí)記為主，缺少理解、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)”，而群文閱讀教學(xué)則是“鼓勵(lì)‘發(fā)現(xiàn)至上’的探索性教學(xué)”[7]。問題是引發(fā)學(xué)生思考、激發(fā)探究欲望、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性的重要途徑。因此，群文閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)遵循學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，將問題作為探究主線貫穿教學(xué)全程，借助于不同類型與不同層次的問題來引領(lǐng)課堂教學(xué)。教師圍繞同一文本內(nèi)容的不同方面、不同階段、不同層次，分別從空間結(jié)構(gòu)、活動(dòng)結(jié)構(gòu)與關(guān)系結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)螺旋式問題結(jié)構(gòu)，逐步推進(jìn)學(xué)生發(fā)展。具體來看，螺旋式問題結(jié)構(gòu)包含線索型、細(xì)深型與發(fā)展型三類問題(見圖2)，每類問題還可繼續(xù)細(xì)化與深化，在課堂教學(xué)開展的不同環(huán)節(jié)中具有不同的意義與作用。

線索型問題，即課堂中的“大問題”，是教學(xué)開展的主線。它強(qiáng)調(diào)的是問題的“質(zhì)”，有一定的開放性或自由度，能夠給學(xué)生的獨(dú)立思考與主動(dòng)探究留下充分空間。該類問題最為基礎(chǔ)，內(nèi)容直擊議題中心，一般出現(xiàn)于導(dǎo)入環(huán)節(jié)，為學(xué)生初步感知議題內(nèi)容及后續(xù)深入探究做好鋪墊。在“體悟童話中的反復(fù)結(jié)構(gòu)”議題教學(xué)中，教師可針對(duì)整個(gè)文本群進(jìn)行設(shè)問“這幾篇文章在敘述故事情節(jié)上有什么共同點(diǎn)”，引出議題內(nèi)容“反復(fù)結(jié)構(gòu)”，為后續(xù)探究“反復(fù)結(jié)構(gòu)”埋下伏筆。細(xì)深型問題是線索型問題的進(jìn)一步細(xì)化與深化，旨在從不同角度或不同方面對(duì)議題進(jìn)行探究，一般出現(xiàn)在新知探究環(huán)節(jié)，是群文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)所在。在本議題教學(xué)中，教師可基于線索型問題進(jìn)一步設(shè)問，“這幾篇文章的反復(fù)結(jié)構(gòu)具有哪些特點(diǎn)”“這些反復(fù)結(jié)構(gòu)是否存在不同，表現(xiàn)在哪里”“反復(fù)結(jié)構(gòu)對(duì)故事發(fā)展有什么作用”等等。通過前兩類問題的引導(dǎo)，學(xué)生在導(dǎo)入環(huán)節(jié)與探究環(huán)節(jié)中對(duì)本議題內(nèi)容已形成初步認(rèn)識(shí)。為更好促進(jìn)學(xué)生將“所學(xué)”化為“所得”，在鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)教師可提出發(fā)展型問題“是否可以嘗試運(yùn)用反復(fù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行童話改編與創(chuàng)作”，引導(dǎo)學(xué)生通過主動(dòng)思考與動(dòng)手實(shí)踐將知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)化為能力發(fā)展，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

四、課堂教學(xué)重在促進(jìn)思維發(fā)展

群文閱讀本質(zhì)上“屬于比較閱讀，強(qiáng)調(diào)多角度觀察”[8]。文本間的差異使學(xué)生思維不拘泥于單一模式，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的主動(dòng)性與活躍性。教師在教學(xué)中應(yīng)抓住文本群內(nèi)各文本間的聯(lián)系，以“讀”為主線，引導(dǎo)學(xué)生通過多樣化閱讀實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展。

1.反復(fù)讀，發(fā)展分析思維

反復(fù)讀，即針對(duì)同一篇文章，在反復(fù)閱讀中體會(huì)情節(jié)結(jié)構(gòu)、寫作手法、思想感情等的閱讀形式。此類“讀”，相較于常規(guī)閱讀，更強(qiáng)調(diào)基于議題及問題指向，有針對(duì)性地對(duì)同一篇文本的部分內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)多次閱讀，有利于學(xué)生在“讀”中自主發(fā)現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)特征、準(zhǔn)確分析文本內(nèi)容特點(diǎn)、深入揣摩文本情感內(nèi)蘊(yùn)，促使學(xué)生在閱讀與思考的互動(dòng)過程中學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題與分析問題，實(shí)現(xiàn)分析思維的發(fā)展。

在教學(xué)中，教師可借助瀏覽讀、跳躍讀、精讀、細(xì)讀、品讀、悟讀等多種形式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行反復(fù)閱讀，以瀏覽讀抓取反復(fù)情節(jié)，以跳躍讀明確反復(fù)次數(shù)，以精讀辨明反復(fù)類型，以細(xì)讀分析情節(jié)特點(diǎn)，以品讀把握情感變化，以悟讀生成自我理解。在學(xué)習(xí)《七顆鉆石》一文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過瀏覽讀與跳躍讀，明確全文共有四處反復(fù)情節(jié)，即“小姑娘省水給母親、小姑娘給狗讓水、母親給小姑娘讓水、小姑娘給路人讓水”；在精讀中明確該反復(fù)情節(jié)為遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)；在細(xì)讀中體會(huì)遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)——即故事發(fā)展按情節(jié)順序推向高潮，在品讀中感受文中“愛能夠創(chuàng)造奇跡”的情感，在悟讀中逐步形成自我理解，即“學(xué)會(huì)愛人，對(duì)他人施與愛，自己也會(huì)有所收獲”。

2.對(duì)比讀，發(fā)展關(guān)系思維

關(guān)系思維，強(qiáng)調(diào)用“關(guān)系”的眼光看待世界。群文閱讀教學(xué)，就是教師、學(xué)生與文本群之間通過“關(guān)系”發(fā)生相互作用的過程。因此，教師可借助“對(duì)比讀”引導(dǎo)學(xué)生通過挖掘關(guān)系對(duì)群文形成深入理解。對(duì)比讀，即通過對(duì)各文本的數(shù)量、順序、異同、作用及程度等多種關(guān)系進(jìn)行對(duì)比，辨析各自優(yōu)勢(shì)及成因，引導(dǎo)學(xué)生從多元視角看待問題，以辯證眼光分析事物，從而深化本質(zhì)認(rèn)識(shí)，促進(jìn)方法養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展。在實(shí)踐中，教師可引導(dǎo)學(xué)生基于多個(gè)文本進(jìn)行對(duì)比閱讀，借助瀏覽讀、跳躍讀抓取各文本中的反復(fù)結(jié)構(gòu)，明確反復(fù)結(jié)構(gòu)的數(shù)量關(guān)系與順序關(guān)系；運(yùn)用精讀與細(xì)讀，明確各文本中反復(fù)結(jié)構(gòu)的異同關(guān)系與程度關(guān)系；運(yùn)用品讀與悟讀，發(fā)現(xiàn)各文本反復(fù)結(jié)構(gòu)的作用關(guān)系。

在本議題教學(xué)中，《犟龜》《七顆鉆石》《田鼠太太的項(xiàng)鏈》《賣火柴的小女孩》四篇文本中均包含反復(fù)結(jié)構(gòu)，但有所差異。借助對(duì)比閱讀，學(xué)生可發(fā)現(xiàn)第一、二篇有四處反復(fù)，第三篇有三處反復(fù)，第四篇有五處反復(fù)，并初步明確每處反復(fù)結(jié)構(gòu)的情節(jié)順序；在精讀與細(xì)讀的對(duì)比中，初步把握各反復(fù)結(jié)構(gòu)的區(qū)別與聯(lián)系，確定反復(fù)結(jié)構(gòu)類型；在品讀與悟讀的對(duì)比中，既可感知各反復(fù)結(jié)構(gòu)不同情節(jié)間的相互作用關(guān)系，又可明了不同類型的反復(fù)結(jié)構(gòu)對(duì)故事情節(jié)發(fā)展的不同作用關(guān)系。

3.創(chuàng)編讀，發(fā)展創(chuàng)新思維

創(chuàng)編讀，是反復(fù)讀與對(duì)比讀的升華，重在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本群進(jìn)行歸納整合與深層次加工創(chuàng)造，對(duì)學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新思維具有重要價(jià)值。在教學(xué)中，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的自由，以無限的想象力與創(chuàng)造力，對(duì)文本原始結(jié)構(gòu)進(jìn)行嘗試改編，對(duì)思維留白進(jìn)行創(chuàng)新填補(bǔ)。聽、說、讀、寫作為語文能力的四個(gè)表現(xiàn)，也是獲得和提高語文能力的有效途徑[9]。因此，教師可以“讀”為線索，將聽、說、讀、寫進(jìn)行有機(jī)融合，引導(dǎo)學(xué)生在讀中學(xué)會(huì)認(rèn)真聽、在讀中學(xué)會(huì)大膽說、在讀中學(xué)會(huì)創(chuàng)造寫。

在本議題教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生按照《田鼠太太的項(xiàng)鏈》文本中反復(fù)結(jié)構(gòu)的主要特點(diǎn)，對(duì)“田鼠太太餓暈之后可能會(huì)發(fā)生的事”進(jìn)行創(chuàng)編讀，并適當(dāng)整合聽、說、寫三個(gè)方面。在具體教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生在“讀—聽”中，感受反復(fù)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)與作用；在“聽—說”中嘗試反復(fù)結(jié)構(gòu)的口頭創(chuàng)編；在“說—寫”中能夠根據(jù)教師指導(dǎo)嘗試習(xí)作創(chuàng)編；最后再次以“讀”的形式將學(xué)生的“所聽”“欲說”“能寫”通過創(chuàng)編作品進(jìn)行了展現(xiàn)與深化，從而有效促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

五、教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)以方法促生成

教學(xué)的重心是教導(dǎo)之中的學(xué)，“怎樣學(xué)”和“學(xué)到了什么”才是核心，探討怎樣以學(xué)為中心進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)很有必要。[10]群文閱讀教學(xué)，十分看重“學(xué)生的學(xué)”，強(qiáng)調(diào)以教師的“引”促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，以“會(huì)學(xué)”促“學(xué)會(huì)”至“樂學(xué)”。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)須格外突出“評(píng)價(jià)”之導(dǎo)向作用，以“評(píng)”促“學(xué)”，以方法習(xí)得促知識(shí)掌握與體驗(yàn)感悟的自主生成。

1.評(píng)價(jià)目標(biāo)指向生成

生成，即“變化”[11]，強(qiáng)調(diào)從“無”到“有”的變化過程。生成，作為教學(xué)存在的基本屬性，突出表現(xiàn)為教師在課堂教學(xué)中重在引導(dǎo)學(xué)生借助“教”實(shí)現(xiàn)從“他教之無”到“自生之有”再到“自有化成”的過程或狀態(tài)。群文閱讀教學(xué)不同于單篇閱讀教學(xué)，其目標(biāo)不僅在于引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得相關(guān)文本知識(shí)，更在于引導(dǎo)學(xué)生能夠生成個(gè)性化的閱讀方法及情感體悟。群文閱讀教學(xué)的最大優(yōu)勢(shì)與特色，便在于文本的綜合性、教學(xué)的靈活性與目標(biāo)的多元性相輔相成。教師利用多樣化文本，結(jié)合學(xué)生不同特點(diǎn)，采取不同方式進(jìn)行靈活教學(xué)，學(xué)生則依據(jù)教師指導(dǎo)基于自身特點(diǎn)與興趣，實(shí)現(xiàn)自主和自由的生成。因此，群文閱讀的教學(xué)評(píng)價(jià)，應(yīng)指向內(nèi)化于學(xué)生自身的方法與情感的個(gè)性化生成與體悟。在實(shí)踐中，教師應(yīng)因人而異，凸顯“生成”的個(gè)性化特點(diǎn)。如在學(xué)習(xí)《犟龜》一文中，不同學(xué)生對(duì)于“犟龜”這一角色所獲的情感體驗(yàn)必然存在不同，有人認(rèn)為“犟龜?shù)木髲?qiáng)與堅(jiān)持值得我們學(xué)習(xí)”，也有人認(rèn)為“犟龜是死腦筋，做事不懂變通”。教師在教學(xué)實(shí)踐中，便可利用評(píng)價(jià)“同學(xué)們學(xué)習(xí)很認(rèn)真，能夠從犟龜身上發(fā)現(xiàn)很多特點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考“這些特點(diǎn)在生活中會(huì)有哪些應(yīng)用或影響呢”，從而促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化理解與體驗(yàn)的自我生成，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。

2.評(píng)價(jià)內(nèi)容突出方法

群文閱讀教學(xué)，指向于方法與情感的生成。方法的生成，以知識(shí)理解為前提，以情感體驗(yàn)為深化，是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵。群文閱讀教學(xué)要求學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)閱讀多篇文本并提取有效信息，以建構(gòu)知識(shí)體系，促進(jìn)方法與情感體驗(yàn)的個(gè)性化生成。現(xiàn)實(shí)中學(xué)生往往會(huì)因文本容量過大而導(dǎo)致無法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成閱讀任務(wù)等問題，究其根本即是閱讀方法掌握不到位。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以方法掌握為內(nèi)容主體，著重關(guān)注閱讀方法的掌握情況，有目的地通過評(píng)價(jià)促使學(xué)生基于對(duì)不同方法的理解與感悟?qū)崿F(xiàn)方法的自我生成。

在本議題教學(xué)中，教師可利用探究式問題“這四篇文章在敘述故事情節(jié)上有什么共同點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀以了解文章大意并抓取敘事結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。在分享與討論中，教師可利用肯定式評(píng)價(jià)“瀏覽讀是一個(gè)非常不錯(cuò)的閱讀方法，它可以幫助我們?cè)诙虝r(shí)間里大致了解每篇童話的故事情節(jié)”，明確不同閱讀方法的特點(diǎn)；利用設(shè)疑式評(píng)價(jià)“四篇童話在敘述故事情節(jié)中都存在著反復(fù)，你是怎樣讀出這些反復(fù)的呢”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)跳躍讀進(jìn)行感知與理解；還可將肯定式評(píng)價(jià)與設(shè)疑式評(píng)價(jià)進(jìn)行整合“你認(rèn)為這四篇童話的反復(fù)結(jié)構(gòu)在關(guān)系上是不同的，非常準(zhǔn)確，你是怎樣通過閱讀發(fā)現(xiàn)不同的呢”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)精細(xì)讀進(jìn)行體會(huì)與把握；也可將否定式評(píng)價(jià)與設(shè)疑式評(píng)價(jià)進(jìn)行整合“精細(xì)讀能幫助我們了解文章大意，但時(shí)間耗費(fèi)較多，請(qǐng)思考是否還有其他方法能快速了解文章大意呢”，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比瀏覽讀與精細(xì)讀兩種方法的優(yōu)劣而明確不同方法的適用條件。值得注意的是，教師在評(píng)價(jià)過程中，一定要因時(shí)因地因人而異，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向與促動(dòng)作用，以評(píng)促教，以評(píng)促學(xué)。

3.評(píng)價(jià)過程強(qiáng)調(diào)及時(shí)

學(xué)習(xí)，在本質(zhì)上應(yīng)是一個(gè)主動(dòng)的、生動(dòng)的、靈動(dòng)的過程。主動(dòng)，在于教學(xué)的指向；生動(dòng)，在于教學(xué)的形式；靈動(dòng)，在于教學(xué)的生成。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的時(shí)間與機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀、獨(dú)立思考與合作探究，旨在通過生動(dòng)的教學(xué)形式引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)靈動(dòng)生成。因生理及心理發(fā)展所限，小學(xué)生的專注力與意志力相對(duì)薄弱。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)基于學(xué)生的不同表現(xiàn)給予不同的具體評(píng)價(jià)，尤為強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的及時(shí)性，以確保學(xué)生學(xué)習(xí)的專注性與連續(xù)性。

在學(xué)習(xí)《田鼠太太的項(xiàng)鏈》時(shí)，教師借助細(xì)深型問題“能否調(diào)換本文中的情節(jié)順序”引導(dǎo)學(xué)生思考并列式反復(fù)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。在教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)該問題出現(xiàn)了“不可調(diào)換”“可調(diào)換”及“茫然不知”等三種不同理解或表現(xiàn)。針對(duì)前兩種理解，教師可先對(duì)學(xué)生敢于表達(dá)個(gè)人想法予以肯定評(píng)價(jià)，再通過設(shè)疑“請(qǐng)嘗試調(diào)換情節(jié)順序再次閱讀并思考‘故事的發(fā)展是否發(fā)生了變化’”“如果情節(jié)順序可以調(diào)換，請(qǐng)?jiān)俅伍喿x并思考‘這些情節(jié)之間的關(guān)系是怎樣的’”等及時(shí)評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生再次深入思考。針對(duì)第三種表現(xiàn)，教師應(yīng)及時(shí)分析原因，通過鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)“暫時(shí)沒有想法，沒關(guān)系，我們可以嘗試調(diào)換一下順序再讀讀”，引導(dǎo)學(xué)生再次通過閱讀澄清個(gè)人理解。在實(shí)踐中，每一位學(xué)生都能基于教學(xué)引導(dǎo)生成不同理解。教師則須統(tǒng)覽教學(xué)，結(jié)合學(xué)生不同表現(xiàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并分析原因，通過及時(shí)性評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容形成準(zhǔn)確性理解或生成個(gè)性化認(rèn)識(shí)。

六、教學(xué)反思須突出“群文”屬性

教學(xué)反思是提升教師教學(xué)能力與專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑，為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的有效開展提供借鑒與參考。群文閱讀教學(xué)，尤為強(qiáng)調(diào)文之“群”屬性、教之“引”屬性、學(xué)之“成”屬性。因此，教學(xué)反思應(yīng)圍繞其基本屬性逐漸展開。

1.反思教學(xué)是否有“群”味

議題，是群文閱讀教學(xué)開展的前提，具有基礎(chǔ)性與導(dǎo)向性。議題所涉文本的選擇需緊扣議題內(nèi)容，符合“群”之基本屬性。多篇文本是否能夠組合成“群”，須至少滿足兩大基本要求：一是外在看數(shù)量，內(nèi)含三篇及以上文本才可稱之為群，最佳文本群容量一般控制在3～6篇，倘若文本容量?jī)H有兩篇，就無法稱之為“群文”；二是內(nèi)在看聯(lián)系，即文本內(nèi)部的相互聯(lián)系，可“和諧共處”的個(gè)體才能結(jié)合為群體。因此，文本群要在契合議題的前提下保證各文本之間有一定關(guān)聯(lián)與共通之處，不可生拉硬套。如本議題“體悟童話中的反復(fù)結(jié)構(gòu)”，所選文本數(shù)量為四篇，且文本選擇符合前文所述三重邏輯線索，便可稱之為“群文”。

2.反思教學(xué)是否有“引”性

教師是群文閱讀教學(xué)的“向?qū)А?，在課堂教學(xué)中應(yīng)退居“次位”，著重發(fā)揮其引導(dǎo)者作用。在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，教師應(yīng)始終把握住其“引導(dǎo)者”的地位與作用。因此，在教學(xué)反思中，教師應(yīng)著重反思教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施是否具有“引”屬性。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思，著重考察問題設(shè)計(jì)是否具有探究性與問題表述對(duì)學(xué)生是否具有啟發(fā)意義，亦可審視螺旋式問題結(jié)構(gòu)是否遵循了學(xué)生認(rèn)知與學(xué)科教學(xué)由易到難、由簡(jiǎn)到繁的引導(dǎo)性規(guī)律。對(duì)教學(xué)過程的反思則著重考察“讀”對(duì)學(xué)生思維發(fā)展是否具有引導(dǎo)性，既可反思“讀”的內(nèi)容是否各有側(cè)重，又可反思“讀”的形式是否靈活多變，還可反思“讀”的指向是否逐層深入。在教學(xué)實(shí)踐中，“問題”與“讀”緊密聯(lián)系，既可基于問題多樣讀，又可在讀中發(fā)現(xiàn)不同問題，旨在促使學(xué)生能夠以讀促思、以思解惑、以惑成引、以引成學(xué)。教師應(yīng)始終秉持“引導(dǎo)者”的角色定位，不干涉學(xué)生閱讀進(jìn)程、不決斷學(xué)生思考模式、不否定學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，突出群文閱讀之“引”屬性，促使學(xué)生能自覺、自主、自由地閱讀與思考。

3.反思教學(xué)是否促“生成”

群文閱讀是“解放天性”的教學(xué)，教師的“放逐”使學(xué)生擁有更寬廣的發(fā)展空間、更多維的發(fā)展方向。因此，教學(xué)應(yīng)以引學(xué)生掌握知識(shí)、促學(xué)生習(xí)得技能、導(dǎo)學(xué)生理解方法、助學(xué)生體驗(yàn)情感為主旨，以推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展為指向。反思教學(xué)是否生成，主要通過考查學(xué)生是否生成個(gè)性化理解或表現(xiàn)來實(shí)現(xiàn)。一可考查課堂表現(xiàn)，反思學(xué)生能否借助問題索引生成個(gè)性化的理解或認(rèn)識(shí)；二可考查練習(xí)或作業(yè)情況，反思學(xué)生能否基于課上所學(xué)對(duì)課后練習(xí)或作業(yè)形成獨(dú)特性理解或創(chuàng)新性探索。在本議題教學(xué)中，教師布置了一項(xiàng)課后作業(yè)，即“嘗試運(yùn)用反復(fù)結(jié)構(gòu)的手法進(jìn)行童話故事的改編或創(chuàng)作”。通過考察課后作業(yè)，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生運(yùn)用并列式反復(fù)結(jié)構(gòu)對(duì)《三只小豬》的童話故事進(jìn)行了個(gè)性化改編；也有學(xué)生嘗試運(yùn)用遞進(jìn)式反復(fù)結(jié)構(gòu)創(chuàng)作《小公主歷險(xiǎn)記》的童話故事。不論學(xué)生改編或創(chuàng)編的童話故事是否完善，只要能夠運(yùn)用這種寫作手法去描述眼中所見、表達(dá)心中所想，即為生成。反思教學(xué)是否生成，不僅要考察教學(xué)目標(biāo)能否達(dá)成，更要考查學(xué)生是否學(xué)有所得、學(xué)有所成的根本要義。因此，在反思中，教師尤要重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合性考察。

總之，群文閱讀作為一種新型教學(xué)形式，主體的能動(dòng)、內(nèi)容的多元、方式的多樣、過程的探究、目標(biāo)的生成，每一個(gè)關(guān)鍵詞都在潛移默化中推動(dòng)著教學(xué)變革。我們期待，在不久的將來，群文閱讀可以得到更為廣泛、更為深入的研究與探索，不斷推動(dòng)語文教學(xué)發(fā)生更為深久的改革與創(chuàng)新！