劉 月

(東北師范大學(xué)附屬小學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130020)

兒童認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程是一個(gè)從個(gè)別到一般歸納的過(guò)程。因此，課堂教學(xué)應(yīng)盡可能地還原知識(shí)生成和發(fā)展的情況，讓學(xué)生盡可能地體驗(yàn)知識(shí)、概念和原則生成的過(guò)程，使這種先驗(yàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)和探索的知識(shí)。在這種有過(guò)程的歸納教學(xué)視域下，筆者嘗試著眼于大單元教學(xué)的方式，立足整體看單元，站在兒童立場(chǎng)看語(yǔ)文，對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文中年級(jí)神話單元教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施。旨在引領(lǐng)兒童感知神話故事的共同特性，凝結(jié)思維的結(jié)晶，體會(huì)想象的神奇，進(jìn)而在接下來(lái)的寫作中發(fā)揮他們特有的天賦。

一、有過(guò)程的歸納教學(xué)內(nèi)涵及對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值

1.有過(guò)程的歸納教學(xué)之內(nèi)涵

從概念來(lái)看，率性教學(xué)是以現(xiàn)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力、智力特征為基礎(chǔ)，結(jié)合兒童特殊的階段性成長(zhǎng)規(guī)律，基于特定教學(xué)共同體實(shí)現(xiàn)兒童的成長(zhǎng)式教學(xué)。這一教學(xué)模式側(cè)重于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)傳承，注重兒童想象力、抽象思維能力以及學(xué)習(xí)智慧的培養(yǎng)和提升。率性教學(xué)有三個(gè)核心關(guān)鍵詞，即有根源、有過(guò)程、有個(gè)性[1]?！坝羞^(guò)程的歸納教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)不斷體驗(yàn)合理的思辨、探索等操作，體驗(yàn)初始知識(shí)生成的過(guò)程、各種形式對(duì)話的過(guò)程、思考和冥想的過(guò)程，從而歸納和總結(jié)教學(xué)的一般結(jié)論[2]。

2.有過(guò)程的歸納對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值分析

(1)突破以往“一課一講”的局限性，提供歸納教學(xué)的新思路。過(guò)去語(yǔ)文課普遍重視從一般到個(gè)別的演繹教學(xué)，使孩子長(zhǎng)于模仿，短于發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。演繹教學(xué)內(nèi)容更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)的傳遞性、結(jié)論性以及學(xué)習(xí)掌握專業(yè)知識(shí)的精熟程度。這就決定了當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)更多選擇“一課一講”這種相對(duì)傳統(tǒng)、低效的教學(xué)策略，教師成了課堂的主要引導(dǎo)者。其實(shí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)具備一定的特殊性。

(2)語(yǔ)文學(xué)習(xí)是母語(yǔ)學(xué)習(xí)。所以，有些內(nèi)容不用講，生活中就可以習(xí)得；有些內(nèi)容看似簡(jiǎn)單，實(shí)則抽象，看似經(jīng)驗(yàn)，實(shí)則先驗(yàn)[3]。有過(guò)程的歸納教學(xué)涉及學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知加工過(guò)程、個(gè)體意義建構(gòu)及信息加工過(guò)程。

(3)皮亞杰的“階段理論及特征”中指出，6—12歲兒童的認(rèn)知是由個(gè)體到一般、由具體到抽象、思維模式逐漸由形象思維向邏輯思維演化的特殊過(guò)程。也就是說(shuō)，兒童的認(rèn)知在經(jīng)歷一個(gè)從個(gè)別到一般、從具體到抽象的過(guò)程。那么，有過(guò)程的歸納教學(xué)符合兒童的認(rèn)知規(guī)律，是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的方向。

3.將閱讀教學(xué)與作文教學(xué)進(jìn)行整合，體現(xiàn)學(xué)以致用

國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，目前我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)環(huán)節(jié)最突出的問題在于學(xué)生閱讀量嚴(yán)重不足[4]。溫儒敏認(rèn)為，教科書只能提供少量的文本，教文本閱讀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。所以，他建議教師使用1 + X方法，具體采取一節(jié)精讀課+若干自主閱讀的形式。教師在精讀課結(jié)束之后為學(xué)生推薦一些類似的閱讀材料，由學(xué)生在課余時(shí)間自主閱讀。這種教學(xué)方法有利于激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高課余時(shí)間的利用率，進(jìn)一步豐富其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成更加完善、系統(tǒng)的知識(shí)體系。有過(guò)程的歸納教學(xué)與溫儒敏提出的這種教學(xué)模式不謀而合。在正式學(xué)習(xí)階段，學(xué)生在對(duì)課文進(jìn)行深入系統(tǒng)學(xué)習(xí)了解的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納總結(jié)，從中獲得適合自己的方法，然后將所得成果作為寫作的工具，提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量水平并促進(jìn)作文教學(xué)效果的提升，學(xué)以致用。

二、基于歸納的神話單元教學(xué)設(shè)計(jì)

1.神話單元教學(xué)內(nèi)容分析

(1)神話單元是本冊(cè)書“敘事”的開始。神話單元看似只是讓學(xué)生在具有“類”特征的素材中體會(huì)神話體裁的特點(diǎn)，但細(xì)觀整本書，它應(yīng)該有著更深的用意。部編版小學(xué)語(yǔ)文教材從第四單元開始，每個(gè)單元都聚焦在敘事文上，從了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果到人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)，到主要人物和事件，再到故事情節(jié)，無(wú)一不是在說(shuō)“故事”。因此，神話單元是本冊(cè)書“敘事”的開始。

(2)神話是“最簡(jiǎn)單”、最適合兒童閱讀的敘事文。首先，神話是人類文明的兒童時(shí)代。神話是關(guān)于“神”的故事，是早期人類原始思維對(duì)社會(huì)、自然的幻想性解釋，是欠發(fā)達(dá)階段人類的一種樸素想象的結(jié)果。所以，神話是具有原始思維的。世界各地各民族的神話是人類初民的世界觀和信仰的主要表述形式，反映了民族文化的演進(jìn)，具有獨(dú)特而奇幻的藝術(shù)特點(diǎn)，并持續(xù)性地對(duì)人類社會(huì)產(chǎn)生深刻而悠遠(yuǎn)的影響[5]。黃云生在《人之初文學(xué)解析》中談到“他們正是用藝術(shù)的方式而不是用科學(xué)的方式來(lái)認(rèn)識(shí)和把握世界的?！本褪钦f(shuō)，這種認(rèn)識(shí)是局部的、片面的和感性化的，是對(duì)客觀世界的一種直觀的、生動(dòng)的了解和描述。

其次，兒童對(duì)神話有著獨(dú)特的理解。兒童思維所具有的獨(dú)特性決定了他們對(duì)神話的不同理解。具體表現(xiàn)在：第一，兒童將世界萬(wàn)事萬(wàn)物皆看作有生命、有感覺、有意識(shí)的東西。所以有了課上神奇的想象“你怎么就知道我們不是住在盤古的身體里呢？”第二，兒童意識(shí)和原始意識(shí)都是從自我中觀察事物的，一切都是以自我為中心安排的，想象能達(dá)到的地方就是合邏輯的地方。第三，根據(jù)皮亞杰的“自我中心的思維”理論，處于前運(yùn)算階段(2—8歲)至具體運(yùn)算階段(8—12歲)的兒童，他們的注意、感知和記憶能力都在隨意階段，而且邏輯思維上是“前因后果性的”。因此，兒童有自己的因果邏輯，那就是將他們想象的有可能并不相關(guān)的東西進(jìn)行任意組合。

2.以有過(guò)程的歸納教學(xué)為原點(diǎn)的神話單元設(shè)計(jì)思路

從三年級(jí)開始，部編版小學(xué)語(yǔ)文教材共設(shè)置了包括“神話”在內(nèi)的10個(gè)文本單元。這種安排充分體現(xiàn)了編者的考慮：借助閱讀活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生掌握文本的特征、讀寫方式，進(jìn)而培養(yǎng)其語(yǔ)文能力。[4]仔細(xì)觀察，可以發(fā)現(xiàn)教材中的“快樂閱讀吧”也大部分都被安排在文體單元中，這類單元語(yǔ)篇內(nèi)容側(cè)重于語(yǔ)感培養(yǎng)，即讓學(xué)生能夠直觀、系統(tǒng)地探索、感受或體驗(yàn)單元風(fēng)格的語(yǔ)言元素。因此，擴(kuò)大群體閱讀，就是對(duì)這種文體和語(yǔ)文要素的鞏固和深化。

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)神話故事單元要求學(xué)生在閱讀和理解的過(guò)程中對(duì)其中所包含的神話人物進(jìn)行解讀，掌握其人物特征，這是對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本要求。單元導(dǎo)語(yǔ)中提出“展開想象，寫一個(gè)故事”，這是對(duì)寫作提出的要求。該教學(xué)方法著重培養(yǎng)學(xué)生自主識(shí)別、自主歸納的理念，筆者采用了“1+X”模式實(shí)施大單元教學(xué)，課內(nèi)四篇加上課外延伸一篇，創(chuàng)編了《走進(jìn)中國(guó)古代神話故事》單元，具體以思維導(dǎo)圖為輔助工具，引導(dǎo)學(xué)生在自主思維的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)、歸納中國(guó)古代神話故事的共同點(diǎn)，總結(jié)、提煉敘事文中想象手法的運(yùn)用，進(jìn)而遷移到自己的作文中。

三、基于歸納的神話單元教學(xué)實(shí)施

1.“類”學(xué)習(xí)——共讀一本書，初步感知神話故事

結(jié)合四年級(jí)學(xué)生的閱讀特點(diǎn)以及單元“神話主題閱讀”學(xué)習(xí)的需要，我們選擇了《中國(guó)古代神話故事》一書作為學(xué)生的共讀書目?！吨袊?guó)古代神話故事》精選了60篇左右的中國(guó)古代神話故事，為孩子們描繪了一個(gè)神奇、絢爛的神話世界，孩子們愛不釋手，短短半個(gè)多月的時(shí)間，很多學(xué)生已經(jīng)將這本書看了至少兩遍。

2.“個(gè)”學(xué)習(xí)——精讀閱讀冊(cè)，體會(huì)神話故事特點(diǎn)

基于大量的神話文本閱讀的基礎(chǔ)上，我們?cè)O(shè)計(jì)了《神話閱讀冊(cè)》，其中包括課內(nèi)的四篇神話故事《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！?精讀)、《女媧補(bǔ)天》(略讀)以及《后羿射日》。教研活動(dòng)以閱讀中國(guó)古代神話故事為主要載體，基于相關(guān)語(yǔ)文要素，幫助學(xué)生對(duì)神話故事所包含的根源、過(guò)程以及最終結(jié)果進(jìn)行分析和理解，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容和對(duì)其中所展現(xiàn)的人物形象進(jìn)行直觀、清晰地了解與感知。課堂教學(xué)環(huán)節(jié)重點(diǎn)解決以下問題：第一，主人公給你留下了什么印象；第二，你覺得哪里比較神奇，請(qǐng)你在閱讀冊(cè)上畫出相應(yīng)的句子。這兩個(gè)問題能夠?yàn)閷W(xué)生搭一架通往歸納的梯子，以便他們能夠聚焦神話最典型的特征。從單篇神話故事文本的分析，到單元神話文本特點(diǎn)的歸納，學(xué)生與文本進(jìn)行了更深層次的對(duì)話。

3.“生生”學(xué)習(xí)——凝結(jié)小組思維結(jié)晶，歸納神話故事的共同特征

學(xué)生在獨(dú)立思考中國(guó)古代神話故事的共同點(diǎn)后，將其寫在了學(xué)習(xí)卡片上，并從文本中找依據(jù)，做觀點(diǎn)的支撐。整理好文本后，筆者領(lǐng)著學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，再次整理個(gè)人觀點(diǎn)。而后，小組之間交流個(gè)人觀點(diǎn)，凝結(jié)整組思維的結(jié)晶，繪制小組的思維導(dǎo)圖。而匯報(bào)課就是要利用一個(gè)小組對(duì)觀點(diǎn)的發(fā)表，帶動(dòng)全班進(jìn)行思考，進(jìn)行全班觀點(diǎn)的凝結(jié)。通過(guò)個(gè)別學(xué)習(xí)，到小組交流，再到課上小組發(fā)表帶動(dòng)全班學(xué)習(xí)，學(xué)生歸納出了中國(guó)古代神話故事的共同點(diǎn)。

4.學(xué)以致用——讀寫結(jié)合，發(fā)揮想象進(jìn)行創(chuàng)作

學(xué)生梳理與總結(jié)出神話的特點(diǎn)：曲折的情節(jié)、豐富的想象力、特殊的人物形象。而神話人物的行為往往與其所處的生活環(huán)境密切相關(guān)，筆者再一次帶著學(xué)生走近神話世界，品讀神話中豐富而神奇的想象。無(wú)論是閱讀還是寫作，均屬于文體思維的教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行組文閱讀后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)且懂得了故事文本的基本思路，也理清了寫故事的基本思路。

四、總結(jié)與反思

1.學(xué)生視角

有過(guò)程的歸納教學(xué)下神話單元教學(xué)對(duì)兒童有什么幫助呢？一是有過(guò)程的歸納教學(xué)符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律，改變被動(dòng)給予為主動(dòng)探索，進(jìn)一步地培養(yǎng)了兒童的歸納思維。二是神話閱讀對(duì)兒童的想象力、思維發(fā)展、語(yǔ)言能力、理解能力等具有促進(jìn)作用，具有傳承中華傳統(tǒng)文化的重要意義。三是有過(guò)程的歸納教學(xué)視域下的神話單元教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生在分析、比較、概括、驗(yàn)證中建構(gòu)自己對(duì)知識(shí)的理解，并在理解后得以運(yùn)用。四是大單元的學(xué)習(xí)方式建構(gòu)了兒童對(duì)神話文體的完整認(rèn)知，提升了語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)。五是知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)舉一反三的過(guò)程。神話文體特點(diǎn)的歸納將延伸至童話、寓言、民間故事等，這是一項(xiàng)學(xué)習(xí)能力的掌握。

2.教師視角

有過(guò)程的歸納教學(xué)對(duì)教師執(zhí)教神話單元甚至語(yǔ)文學(xué)科有哪些幫助呢？一是讓教師看到兒童的學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的。有過(guò)程的歸納教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生搜索資料，對(duì)資料進(jìn)行分析、驗(yàn)證、假設(shè)和應(yīng)用，也就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者，但也是學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考與學(xué)習(xí)的觀察者；教師是學(xué)生梳理學(xué)習(xí)成果的指導(dǎo)者，更是引領(lǐng)學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。伴隨著學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的假設(shè)、推理、驗(yàn)證，教師得以窺見兒童思考的過(guò)程，看到學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的。二是讓教師看到時(shí)代對(duì)師者的成長(zhǎng)需求。杜威說(shuō)：“在以學(xué)生的‘學(xué)’為中心的教學(xué)中，教師的活動(dòng)絕不是難以理解的?！弊籼賹W(xué)先生將教師的活動(dòng)分為兩類：因人而異的個(gè)性化教學(xué)內(nèi)容與交互式教學(xué)內(nèi)容。為了進(jìn)一步生動(dòng)地闡釋這兩種活動(dòng)，他引用了美國(guó)教師對(duì)這兩種活動(dòng)更加形象的表述：前者對(duì)應(yīng)每個(gè)學(xué)生的活動(dòng)，也就是因人而異，基于學(xué)生個(gè)性特征創(chuàng)造課程；后者則需要?jiǎng)?chuàng)造交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，在實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間良好交流的基礎(chǔ)上，使這種回想共鳴的活動(dòng)像極了“交響樂團(tuán)”，學(xué)生的想法就如同不同樂器的聲音相互協(xié)調(diào)地鳴響。傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂已經(jīng)漸漸退出歷史舞臺(tái)，新時(shí)代的語(yǔ)文課堂是尊重兒童、尊重學(xué)科特點(diǎn)的課堂，這就需要教師夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，開闊視野，打造教師共同體，形成研究合力，教學(xué)相長(zhǎng)，使得教學(xué)效果最佳化。