摘 要：SOLO分類理論作為一種側(cè)重等級(jí)描述的質(zhì)性評(píng)價(jià)法，將人的思維發(fā)展水平以等級(jí)形式呈現(xiàn)出來(lái)，對(duì)當(dāng)前重視培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的高中化學(xué)教學(xué)具有較好的適應(yīng)性。因此，作者對(duì)SOLO分類理論下學(xué)生思維水平與教學(xué)目標(biāo)的分類作了歸納，對(duì)該理論在高中生化學(xué)高階思維培養(yǎng)中的應(yīng)用進(jìn)行了實(shí)踐探究，并得出了相關(guān)結(jié)論。

關(guān)鍵詞：高中化學(xué);高階思維;SOLO分類理論;思維層次

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-9192（2022）03-0007-03

引? 言

美國(guó)化學(xué)家路易斯等學(xué)者認(rèn)為，高階思維包含思維的邏輯性和批判性，比起一般思維對(duì)先前取得經(jīng)驗(yàn)的機(jī)械化套用，高階思維更傾向于在幾種獨(dú)立經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系下探索新的解決方案[1]。高階思維的培養(yǎng)符合當(dāng)前高中化學(xué)教學(xué)對(duì)學(xué)生素養(yǎng)和能力的要求。由于高階思維必須在學(xué)生全身心投入探索的狀態(tài)下才能被激發(fā)出來(lái)，教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)注意對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的引導(dǎo)，以讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、再發(fā)現(xiàn)的體驗(yàn)中逐漸獲得思維層次的提升。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用SOLO分類理論評(píng)定學(xué)生的思維層次，對(duì)教學(xué)的開(kāi)展具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用。相關(guān)教師需要在深入理解SOLO分類理論的同時(shí)，結(jié)合多樣化的教學(xué)模式與手段開(kāi)展教學(xué)，以充分發(fā)揮這一理論模式在實(shí)踐中的作用。

一、SOLO分類理論概述

“SOLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫(xiě)，譯為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”，是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，旨在分析和評(píng)價(jià)學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)所達(dá)到的思維高度。SOLO分類理論產(chǎn)生于皮亞杰的“階段論”。SOLO分類理論不以“量”作為對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是更偏重對(duì)“質(zhì)”的考查，并根據(jù)學(xué)生在知識(shí)掌握方面的水平將學(xué)生的思維分成5個(gè)層次，即前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和拓展抽象思維結(jié)構(gòu)層次。這5個(gè)層次不僅概括了人在認(rèn)知發(fā)展上的階段性，還闡明了人對(duì)某個(gè)具體事物在思維上所呈現(xiàn)出的階段性。從總體上說(shuō)，SOLO分類理論反映了學(xué)生認(rèn)知層次從“前結(jié)構(gòu)層次”發(fā)展到“拓展抽象思維結(jié)構(gòu)層次”的過(guò)程，也呈現(xiàn)出了學(xué)生間認(rèn)知水平質(zhì)的差異和量的差異，對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平向更高層次發(fā)展具有較強(qiáng)的引導(dǎo)作用。

二、SOLO分類理論下學(xué)生思維與教學(xué)目標(biāo)的分類

（一）SOLO分類理論中學(xué)生的思維層次

在SOLO分類理論中，學(xué)生的思維層次被劃分為5個(gè)階段：（1）前結(jié)構(gòu)層次階段中的學(xué)生思維水平相對(duì)較低，雖對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生了關(guān)注，但整體思維比較混亂，常無(wú)法正確地給出問(wèn)題的答案，因此思維處于該階段的學(xué)生常被認(rèn)為不具備解決問(wèn)題的能力;（2）單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次階段中的學(xué)生可以看到部分問(wèn)題，并能根據(jù)單一線索獲得相應(yīng)的結(jié)論，但由于缺乏對(duì)問(wèn)題的全面把握，其得出的答案也較為片面;（3）多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次階段中的學(xué)生可以看到問(wèn)題的多個(gè)角度，也能憑借多個(gè)信息、知識(shí)點(diǎn)去解決問(wèn)題，但由于缺乏整合能力，未能形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，其得出的答案也不夠具體;（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次階段中的學(xué)生能夠?qū)⑴c問(wèn)題相關(guān)的信息連成網(wǎng)絡(luò)，并能看到問(wèn)題更深層的意義，而教師可通過(guò)考查學(xué)生答案的完整性來(lái)判斷其是否達(dá)到此階段;（5）拓展抽象思維結(jié)構(gòu)層次階段中的學(xué)生不僅能將已有知識(shí)點(diǎn)連接成網(wǎng)絡(luò)，形成自己的知識(shí)系統(tǒng)，還能把得出的結(jié)論遷移到其他領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)思維的質(zhì)變，此階段需要學(xué)生具有較高的創(chuàng)新能力。

（二）SOLO分類理論下教學(xué)目標(biāo)的劃分

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期結(jié)果，其引領(lǐng)著整個(gè)教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展的方向，是所有教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)亦是終點(diǎn)。教師要想根據(jù)SOLO分類理論促進(jìn)學(xué)生思維層次的提升，就必須借助SOLO分類理論對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類：（1）單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次對(duì)應(yīng)知道、識(shí)別、描述、列舉的認(rèn)知水平，此階段的教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生能夠識(shí)別問(wèn)題中的事實(shí)和對(duì)應(yīng)的證據(jù)，可再認(rèn)識(shí)并列舉出被描述對(duì)象的特征;（2）多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次對(duì)應(yīng)辨認(rèn)、比較、區(qū)分的認(rèn)知水平，此階段的教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生能夠識(shí)別并表示問(wèn)題的特征，可根據(jù)問(wèn)題的特征對(duì)其進(jìn)行比較和區(qū)別;（3）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次對(duì)應(yīng)理解、判斷、說(shuō)明、歸納的認(rèn)知水平，此階段的教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生能夠把握問(wèn)題的內(nèi)在邏輯關(guān)系，并能借此展開(kāi)問(wèn)題的推斷;（4）拓展抽象結(jié)構(gòu)層次對(duì)應(yīng)優(yōu)選、設(shè)計(jì)、猜想、創(chuàng)新的認(rèn)知水平，此階段的教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生能夠?qū)⒊橄蟾拍?、原則在不同情境下建立聯(lián)系并應(yīng)用于新的問(wèn)題。

三、SOLO分類理論下培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)高階思維的實(shí)踐

（一）根據(jù)SOLO分類理論明確教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)能通過(guò)學(xué)生當(dāng)前水平與目標(biāo)水平間的差異對(duì)比形成學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，且SOLO分類理論還能對(duì)學(xué)生現(xiàn)有水平和期望水平進(jìn)行評(píng)定，因而教師應(yīng)對(duì)SOLO分類理論下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)立給予充分的重視。以高中選修4中“判斷鹽溶液的酸堿性及其酸堿性形成原因”的內(nèi)容為例，其教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解鹽的水解，總結(jié)影響鹽的水解程度的相關(guān)因素，并能對(duì)鹽類水解原理在生活中的應(yīng)用進(jìn)行遷移。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)學(xué)生需要了解鹽的分類，主要是根據(jù)生成鹽的酸、堿電離程度的強(qiáng)弱對(duì)NaCl、Na2CO3、NH4Cl、（NH4）2CO3等鹽進(jìn)行分類，并對(duì)分類好的鹽溶液的酸堿性形成感性的認(rèn)知，在思維上先達(dá)到單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。此后，學(xué)生可借助鹽類水解的相關(guān)知識(shí)進(jìn)一步總結(jié)水解規(guī)律，將自己的思維層次提高一個(gè)水平，再通過(guò)掌握鹽類水解的應(yīng)用等深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自身思維水平的提升。需要注意的是，教師在此過(guò)程中需要具備一定的高階思維意識(shí)，要充分發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體作用?；A(chǔ)的概念知識(shí)比較抽象，盡管它們?cè)诮滩闹卸加兄苯拥慕榻B，但學(xué)生要想扎實(shí)理解并能靈活運(yùn)用這些知識(shí)，往往還是需要教師的引導(dǎo)。比如，對(duì)于鹽的分類，學(xué)生難以對(duì)其形成深刻理解，教師就可將它們與生活中的物品聯(lián)系到一起，讓學(xué)生直觀對(duì)比實(shí)際物品中各種鹽的成分，總結(jié)對(duì)比不同鹽類構(gòu)成物質(zhì)的性質(zhì)的不同，從而深化學(xué)生對(duì)鹽的分類的多面理解，如不同鹽類的電力強(qiáng)弱不同，進(jìn)而將其以更容易令學(xué)生接受與記憶的形式融入學(xué)生的知識(shí)體系。而學(xué)生也能因?yàn)槁?lián)系生活而增加對(duì)化學(xué)的感性認(rèn)知，拉進(jìn)與化學(xué)的距離，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)化學(xué)知識(shí)的深層理解。學(xué)校可以就這方面開(kāi)展對(duì)教師的培訓(xùn)，也可以為化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)提供各種活動(dòng)實(shí)踐的方案，讓學(xué)生的單點(diǎn)結(jié)構(gòu)知識(shí)在學(xué)校營(yíng)造的科學(xué)人文氛圍中得到加強(qiáng)和鞏固。這樣，學(xué)生不僅對(duì)單點(diǎn)知識(shí)的理解不再陌生，也能側(cè)面激發(fā)對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣，從而強(qiáng)化學(xué)生的高階思維發(fā)展。

（二）根據(jù)SOLO分類理論確定教學(xué)方式

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次要求學(xué)生能夠了解并識(shí)別知識(shí)點(diǎn)，所以在教學(xué)“鹽的分類”時(shí)，教師宜采取講授法、分析對(duì)比法、討論法和歸納法將NaCl歸類為強(qiáng)酸強(qiáng)堿鹽、Na2CO3為強(qiáng)堿弱酸鹽、NH4Cl為強(qiáng)酸弱堿鹽、（NH4）2CO3為弱酸弱堿鹽。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次要求學(xué)生能夠辨認(rèn)、比較和區(qū)分知識(shí)點(diǎn)，所以在該層次的教學(xué)中，教師應(yīng)借助實(shí)驗(yàn)法使學(xué)生對(duì)鹽的酸堿性獲得更加感性的認(rèn)知，再利用討論、歸納的方式對(duì)鹽的酸堿性進(jìn)行總結(jié)與概括，讓學(xué)生總結(jié)出其中的規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次與拓展抽象結(jié)構(gòu)層次都要求學(xué)生在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上能夠識(shí)別并解釋其中的邏輯關(guān)系，從而在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建下解決更多的實(shí)際問(wèn)題。例如，鹽的酸堿性的本質(zhì)是弱電解離子水解，即NH4Cl因NH4+水解顯酸性，NH4+與H2O中的OH-生成NH3·H2O和H+是其水解呈酸性的原因。在這一層次的教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)法能讓學(xué)生對(duì)鹽類的水解有一個(gè)總體的認(rèn)知，加上分析法、討論法與歸納法可讓學(xué)生清晰了解鹽類酸堿性的呈現(xiàn)規(guī)律，使學(xué)生掌握處理問(wèn)題的原理和方法。

在具體的實(shí)踐中，教師可以適當(dāng)采取小組合作學(xué)習(xí)的方式。比如講解“鋁”的相關(guān)知識(shí)時(shí)，教師可就鋁的兩性（金屬性與非金屬性）問(wèn)題組織學(xué)生以小組合作的形式展開(kāi)討論。學(xué)生充分結(jié)合實(shí)踐操作，得出了2Al+6HCl=2AlCl3+3H2/2Al+2NaOH+2H2O=2NaAlO2+3H2↑的化學(xué)式，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生紛紛結(jié)合化學(xué)式對(duì)鋁的兩性問(wèn)題進(jìn)行分析并提出論點(diǎn)。有的學(xué)生認(rèn)為化學(xué)式中扮演氧化劑角色的是水，有的學(xué)生則認(rèn)為鋁本身也具備充當(dāng)氧化劑的功能。于是，學(xué)生又對(duì)誰(shuí)的答案正確這一問(wèn)題進(jìn)行了討論與驗(yàn)證。學(xué)生在小組討論的過(guò)程中不斷推翻此前的猜測(cè)，逐漸形成辯證的解題思路，且在小組合作中養(yǎng)成了團(tuán)隊(duì)協(xié)作的品德與習(xí)慣，在問(wèn)題解決過(guò)程中學(xué)會(huì)多聽(tīng)取建議再總結(jié)，促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)層次的完善。需要注意的是，教師要在課后結(jié)合學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，科學(xué)地對(duì)學(xué)生的課堂參與積極性、知識(shí)掌握情況進(jìn)行分析并提出改進(jìn)建議，或調(diào)整自身的教學(xué)模式，以讓這種自主探究、討論的學(xué)習(xí)模式形成良性閉環(huán)，更好地服務(wù)于學(xué)生高階思維的提升。

（三）根據(jù)SOLO分類理論設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐

圍繞鹽類的酸堿反應(yīng)教學(xué)，筆者提出了一系列的問(wèn)題，試圖創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，如鹽類是酸堿反應(yīng)的產(chǎn)物，生成鹽的酸、堿強(qiáng)弱不同可產(chǎn)生溶液呈不同酸堿度的鹽，這些鹽如何分類？教學(xué)中，筆者采取舉例的方式列舉出強(qiáng)酸強(qiáng)堿反應(yīng)后產(chǎn)生的鹽的酸堿屬性，弱酸弱堿反應(yīng)后產(chǎn)生的鹽的酸堿屬性，并引發(fā)學(xué)生的討論，以使其化學(xué)思維達(dá)到單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。然后，筆者通過(guò)進(jìn)階的問(wèn)題讓學(xué)生的思維層次得到提升，如提出問(wèn)題：“我們能運(yùn)用怎樣的方法測(cè)知溶液的酸堿性？”并采取實(shí)驗(yàn)的手段（PH試紙）引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)數(shù)據(jù)，最后得出NaCl的PH等于7，NH4Cl小于7，Na2CO3和（NH4）2CO3大于7的答案，引導(dǎo)學(xué)生摸索、歸納鹽類溶液的酸堿性規(guī)律，使其形成對(duì)知識(shí)點(diǎn)的基本判斷能力。而為了讓學(xué)生的思維層次上升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，筆者提出“鹽類怎樣呈現(xiàn)酸堿性？”這樣的進(jìn)階問(wèn)題，在教學(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展探究NH4Cl溶液中微粒的實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)溶液中可能存在的微粒進(jìn)行討論。在拓展抽象結(jié)構(gòu)層次教學(xué)中，筆者引入鹽類水解的應(yīng)用問(wèn)題，如“分析Fe（OH）3膠體的制備原理”“工業(yè)廢水中金屬離子的除雜”等，讓學(xué)生能夠根據(jù)鹽類水解的一般規(guī)律來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。如此一來(lái)，學(xué)生就能在遞進(jìn)的問(wèn)題中進(jìn)一步提高自己的思維能力。

實(shí)際上，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境不僅能增加學(xué)生在課堂教學(xué)中的體驗(yàn)，使其更加積極地發(fā)揮主體作用，還對(duì)學(xué)生高階思維的養(yǎng)成有著一定的影響。SOLO分類理論奠定了高中化學(xué)高階思維培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)，而問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)則能在一定的范圍內(nèi)推動(dòng)思維培養(yǎng)理論的效果落實(shí)。相較于直接講解與記憶概念，問(wèn)題情境更能激發(fā)學(xué)生舉一反三的能力，讓學(xué)生朝著高階思維方向行進(jìn)。比如，在講解“鈉”的相關(guān)知識(shí)時(shí)，筆者曾對(duì)Na2O、Na2O2進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際生活展開(kāi)對(duì)問(wèn)題的探究，通過(guò)“吹氣生火”實(shí)驗(yàn)（將金屬鈉放在紙上吹，點(diǎn)燃紙）讓學(xué)生具體思考這一現(xiàn)象對(duì)應(yīng)的方程式，使其在推導(dǎo)相關(guān)方程式（2Na2O2+2CO2=2Na2CO3+O2 /2Na2O2+ 2H2O=4NaOH+O2）的過(guò)程中進(jìn)一步體會(huì)Na2O、Na2O2的不同，進(jìn)而完成問(wèn)題的解答。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)將單點(diǎn)結(jié)構(gòu)知識(shí)與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)串聯(lián)，讓學(xué)生完成了從基礎(chǔ)知識(shí)掌握到規(guī)律總結(jié)，再到探究升級(jí)的思考，在發(fā)展學(xué)生思維能力的同時(shí)，也有效地促成了化學(xué)高階思維的培養(yǎng)，提升了學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

SOLO分類理論實(shí)際上是根據(jù)學(xué)生學(xué)情開(kāi)展的教學(xué)內(nèi)容、方法的分層?；赟OLO分類理論的教學(xué)分層符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，契合“以人為本”的育人理念，以這一途徑開(kāi)展對(duì)學(xué)生的高階思維培養(yǎng)更能凸顯培養(yǎng)方式的科學(xué)性，其綜合性、實(shí)踐性自然也較強(qiáng)。但是，SOLO分類理論只是一種理論觀念，要落實(shí)于實(shí)際還要搭配一系列的教學(xué)模式與手段，以讓高中生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)充分被兼顧，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性發(fā)揮得更加突出。比如，小組學(xué)習(xí)法、問(wèn)題情境法的實(shí)施都能加強(qiáng)師生、生生間的互動(dòng)。在互動(dòng)中，學(xué)生的思維會(huì)進(jìn)入相對(duì)活躍的狀態(tài)，對(duì)不同層級(jí)的問(wèn)題也會(huì)較快理解，這就能對(duì)SOLO分類理論的落實(shí)帶來(lái)實(shí)際推動(dòng)效果。當(dāng)然，教師不能忽視最重要的一點(diǎn)，那就是提升自身對(duì)高階思維的理解，避免將高階思維與高難度的題型練習(xí)直接劃等號(hào)，從而保證學(xué)生在輕松的課堂學(xué)習(xí)氛圍中循序漸進(jìn)地提升思維能力，同時(shí)獲得其他方面的素養(yǎng)與能力發(fā)展。

結(jié)? 語(yǔ)

在借助SOLO分類理論培養(yǎng)高中生化學(xué)高階思維的過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)與SOLO分類理論中的層次對(duì)照，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生逐步提升化學(xué)思維層次，最終達(dá)到高階思維的水平。

[參考文獻(xiàn)]

林琳，沈書(shū)生，李藝.談設(shè)計(jì)思維發(fā)展高階思維何以可能：基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的視角[J].電化教育研究，2019（08）：22-29.

基金項(xiàng)目：本文系莆田市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“基于SOLO理論促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的化學(xué)課堂研究”（課題編號(hào)：PTGFKT20096）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：陳莉靖（1986.10-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市仙游縣教師進(jìn)修學(xué)校，化學(xué)教研員，一級(jí)教師。