基于教學對象設計教學

嚴家麗

美國學者古德萊德把課程分為五個層次：第一個層次是理想的課程，即由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程;第二個層次是正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準等;第三個層次是領悟的課程，即任課教師所領悟的課程;第四個層次是運作的課程，即在課堂上實際實施的課程;第五個層次是經(jīng)驗的課程，即學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西?；诖?，教師既要準確理解文本形態(tài)的課程，又要將其創(chuàng)造性地傳遞給學生。這要求教師具有較強的課程組織能力，即能把課程內容轉換成學生的教育經(jīng)驗，或者說能用學生理解的方式呈現(xiàn)課程內容。這種能力本質上就是教師的教學設計能力。

教學不是一件簡單的事，教師認為講清楚了，并不代表學生就能聽懂。這像極了家長和孩子之間的關系，很多時候，家長苦口婆心地教導，卻換不來預期的教育效果，甚至還會導致孩子的逆反心理。這是因為沒有很好地基于教育對象進行教學設計。

基于教育對象設計教學，說起來容易，做起來很難，尤其是新教師，他們教學經(jīng)驗不足，在實踐中往往會出現(xiàn)以下幾種情況：一是知道要尊重學生的經(jīng)驗和想法，但又擔心學生的思維過于發(fā)散，自己控制不好課堂節(jié)奏，便退而求其次，采取保守的教學方式，期望牢牢地控制課堂的每一個環(huán)節(jié);二是沒有深入了解學生的已有經(jīng)驗和認知水平，僅靠自己的想象創(chuàng)設問題情境，導致達不到預期的教學效果。

如何有效減少這類情況的發(fā)生呢？筆者有以下幾點建議：

第一，強化教學設計的開放性。教師不要總想著教給學生什么，卻忽視了這樣一個事實：學生的頭腦不是空的，有些內容他們可能已經(jīng)會了，不需要教師來教，有些內容他們可能自己能夠發(fā)現(xiàn)，也不用教師教?；诖耍處熆梢韵葒L試把問題拋給學生，觀察學生的表現(xiàn)，再根據(jù)學生的反饋及時調整教學策略。這樣做，教學過程就會顯得自然。

第二，強化教學設計的針對性。教師需要考慮所教學生有哪些共性特點和個性特點，學生已有的相關學科知識基礎、生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗，以及學生成長的家庭環(huán)境和社區(qū)環(huán)境等，通過家訪、實地考察、問卷調查、同事交流，以及查閱學生檔案和以往的作業(yè)等方式，獲得用于設計教學的相關信息。教學設計完成后，教師還可以把自己假想成學生，反觀自己預設的教學目標是否清晰，教學環(huán)節(jié)的銜接是否流暢、過渡是否自然，思考面對預設的關鍵問題，學生會怎樣回答，他們是否會喜歡這堂課，等等。經(jīng)過前期學情調研和換位思考的教學設計，其教學實施過程會顯得更自然。

第三，強化教學情境的適宜性。有一位教師在引導學生學習“單數(shù)”和“雙數(shù)”時，創(chuàng)設了“單數(shù)門”和“雙數(shù)門”的情境，讓學生拿著數(shù)字卡片，選擇一個門通過。這種情境顯然是不適宜的。適宜的情境應該與學生的生活經(jīng)驗密切相關，有助于學生理解知識的本質，了解周圍的世界。教師要結合所教學科的核心素養(yǎng)，時常進行發(fā)散性思維，從身邊熟悉的環(huán)境中尋找情境素材，如馬路上的數(shù)學、教室里的數(shù)學、食堂里的數(shù)學等。只有教師能發(fā)現(xiàn)蘊藏在周圍世界中的知識寶藏，才能使教學設計更自然，教學過程更“接地氣”。

（作者系蘇州科技大學教育學院教育系主任，碩士研究生導師）