高校教師和大學(xué)生對學(xué)業(yè)形成性評價的認(rèn)知差異
——基于全國十九所高校問卷調(diào)查研究

薛仁杰，周小冬，唐維兵，2

1.南京醫(yī)科大學(xué)兒科學(xué)院，江蘇 南京 210008；2.南京醫(yī)科大學(xué)附屬兒童醫(yī)院新生兒外科，江蘇 南京 210008

形成性評價由美國學(xué)者Scriven于1967年提出，1968年被美國教育心理學(xué)家Bloom首次應(yīng)用于教學(xué)過程［1］，1987年形成性評價的概念初次引入我國。形成性評價主要是一種過程性評價，力圖通過評價向教師和學(xué)生及時反饋，促進(jìn)教學(xué)雙方不斷完善教學(xué)、改善學(xué)習(xí)過程。教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號）提出，要加強(qiáng)考試管理，嚴(yán)格過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重。目前關(guān)于形成性評價的研究，主要是形成性評價概念、功能等基礎(chǔ)理論方面的研究，及在教學(xué)過程中的應(yīng)用［2］，關(guān)于形成性評價認(rèn)知等方面的研究較少，定量研究更少。本研究對比高校教師和大學(xué)生對形成性評價的認(rèn)知差異，以促進(jìn)師生雙方真正理解形成性評價，助力形成性評價在高校教學(xué)活動中的推行。

一、對象和方法

（一）研究方法

本研究自編兩份問卷，分別為《高校大學(xué)生對形成性評價實(shí)施的看法與建議》和《高校教師對形成性評價實(shí)施的看法與建議》，均包括三部分，第一部分為基本信息，如性別、所在高校等；第二部分為形成性評價的實(shí)施情況，如平時成績和最終成績的構(gòu)成；第三部分為教師或?qū)W生對學(xué)業(yè)形成性評價的態(tài)度和看法，包括形成性評價實(shí)施中的困難、形成性評價是否應(yīng)該計入學(xué)業(yè)成績等。問卷統(tǒng)一采用網(wǎng)上電子問卷的形式發(fā)放，回答完整即可提交，最終回收問卷9 227 份。其中，回收《高校大學(xué)生對形成性評價實(shí)施的看法與建議》問卷8 842 份，《高校教師對形成性評價實(shí)施的看法與建議》問卷385份，通過人工篩選剔除40份無效問卷，最終納入研究的問卷數(shù)為9 187份（學(xué)生8 803份，教師384份），有效回收率為99.6%。

（二）研究對象

全國19所高校的在校教師和大學(xué)生參與調(diào)查，分析有效問卷中調(diào)查對象的基本信息后發(fā)現(xiàn)，男性3 210人（34.9%），女性5 977人（65.1%）；學(xué)生8 803人（95.8%），教師384 人（4.2%）；985/211/雙一流高校136人（1.5%），省屬高校3 971人（43.2%），二三本院校5 080人（55.3%）。

（三）統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 21.0 版軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計分析，計量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示。以身份作為分組變量，將性別和高校類別作為混雜因素進(jìn)行1∶1 傾向性匹配。對數(shù)據(jù)進(jìn)行正態(tài)檢驗，采用獨(dú)立樣本t 檢驗比較正態(tài)分布數(shù)據(jù)、非參數(shù)檢驗（Mann-Whitney 檢驗）比較非正態(tài)分布數(shù)據(jù)；通過卡方檢驗比較高校學(xué)生期望平時分構(gòu)成與高校教師現(xiàn)行平時分構(gòu)成間的差異、學(xué)生和教師對形成性評價目前存在困難的看法差異、形成性評價是否應(yīng)該計入學(xué)業(yè)成績的看法差異；通過秩和檢驗，將非常不支持、不支持、一般、支持和非常支持設(shè)定為0～4的有序等級變量，比較學(xué)生和教師是否支持在教學(xué)中使用形成性評價的態(tài)度差異。P＜0.05表明差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

二、結(jié) 果

（一）匹配后的研究對象基本信息

以身份作為分組變量，將性別、高校類別作為混雜因素進(jìn)行1∶1 傾向性匹配（卡鉗值為0.02），匹配后的基線情況為男性456 人（59.4%），女性312 人（40.6%）；學(xué)生384人（50.0%），教師384人（50.0%）；985/211/雙一流高校36 人（4.7%），省屬高校624 人（81.2%），二三本院校108人（14.1%）。

（二）學(xué)生理想成績構(gòu)成和教師理想成績構(gòu)成的差異

通過非參數(shù)檢驗比較學(xué)生和教師認(rèn)為的理想成績構(gòu)成比，發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生對于平時成績的看法有明顯差異，學(xué)生理想中的平時成績?yōu)椋?0.0±14.9）分，明顯高于教師理想中的平時成績（26.3±14.7）分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001）；教師理想中的其他成績?yōu)椋?.3±9.4）分，明顯高于學(xué)生理想中的其他成績（7.2±11.3）分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P=0.009）；二者理想中的期中成績和期末成績無明顯差異（P＞0.05，表1）。

表1 高校學(xué)生和教師理想成績構(gòu)成比間的差異 （分）

（三）學(xué)生理想平時分構(gòu)成和教師現(xiàn)行平時分構(gòu)成的差異

通過卡方檢驗比較高校學(xué)生理想平時分構(gòu)成和高校教師現(xiàn)行平時分構(gòu)成間的差異，發(fā)現(xiàn)構(gòu)成學(xué)生理想平時分的前五種考核方法分別是作業(yè)（89.8%）、考勤（88.3%）、平時小測（69.5%）、課堂參與（62.5%）和課堂展示（56.5%），而構(gòu)成教師現(xiàn)行平時分的前五種考核方法分別是考勤（83.9%）、作業(yè)（78.9%）、課堂參與（64.3%）、課堂提問（57.6%）和課堂展示（47.7%）。學(xué)生認(rèn)為作業(yè)（χ2=17.422，P＜0.001）、平時小測（χ2=50.955，P＜0.001）、課堂展示（χ2=6.031，P=0.014）和 課 后 討 論（χ2=9.803，P=0.002）更應(yīng)納入平時分構(gòu)成，而教師則認(rèn)為課堂提問（χ2=4.405，P=0.036）更應(yīng)納入平時分構(gòu)成。對于考勤、課堂參與和學(xué)生自評互評是否應(yīng)作為平時分，學(xué)生的想法和教師目前的做法沒有差異（P＞0.05，表2）。

表2 學(xué)生理想平時分構(gòu)成和教師現(xiàn)行平時分構(gòu)成間的差異［n（%）］

（四）學(xué)生和教師對形成性評價目前存在困難的看法差異

通過卡方檢驗比較學(xué)生和教師對形成性評價目前存在困難的看法差異，學(xué)生認(rèn)為目前形成性評價存在的困難主要在于評價手段有限（χ2=49.285，P＜0.001）和評價不規(guī)范（χ2=8.762，P=0.003），而教師認(rèn)為目前形成性評價存在的困難是學(xué)生不了解所導(dǎo)致的（表3）。

表3 學(xué)生和教師對形成性評價目前存在困難的看法差異［n（%）］

（五）學(xué)生和教師對形成性評價計入學(xué)業(yè)成績的態(tài)度差異

卡方檢驗結(jié)果顯示，更多教師（71.1%）認(rèn)為形成性評價應(yīng)該計入學(xué)業(yè)成績，但學(xué)生多持應(yīng)該（47.9%）或無所謂（41.1%）的心態(tài)，兩者對于形成性評價計入學(xué)業(yè)成績的態(tài)度差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05，表4）。

表4 學(xué)生和教師對形成性評價計入學(xué)業(yè)成績的態(tài)度差異［n（%）］

（六）學(xué)生和教師對在教學(xué)中使用形成性評價的態(tài)度差異

秩和檢驗結(jié)果顯示，學(xué)生對于在教學(xué)中使用形成性評價多數(shù)持一般（39.6%）或支持（38.0%）的態(tài)度，而教師則多數(shù)支持（38.5%）或非常支持（36.5%），兩者對于使用形成性評價的態(tài)度差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05，表5）。

表5 學(xué)生和教師對在教學(xué)中使用形成性評價的態(tài)度差異［n（%）］

三、討 論

（一）完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度，增加考核手段

在不同學(xué)校形成性評價中的平時成績構(gòu)成不同，多數(shù)學(xué)校規(guī)定平時成績占總評成績的20%～40%。本研究中，學(xué)生理想中的平時成績明顯高于教師理想中的平時成績［（30.0±14.9）分vs.（26.3±14.7）分，P＜0.001］，學(xué)生希望通過考勤、作業(yè)、平時小測、課堂展示、課后討論等方法，增加平時學(xué)業(yè)考核，減少期末考試成績占比，而教師現(xiàn)行中的平時成績構(gòu)成主要包括考勤、作業(yè)、課堂參與、提問等，教師可能更關(guān)注學(xué)生的課堂回答或反饋情況。曹磊［3］在考察大學(xué)教師教學(xué)大綱、試卷和教學(xué)設(shè)計時，發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師對學(xué)業(yè)評價的認(rèn)知十分局限，認(rèn)為學(xué)業(yè)評價的主要目的在于評價學(xué)生的水平，從而將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的被動地位；教師評價形式也十分單一，只知期末考試、單元測試、隨堂測試是學(xué)業(yè)評價，卻不知道課堂上的點(diǎn)評、對學(xué)生作業(yè)的總結(jié)、建立的學(xué)業(yè)檔案和單獨(dú)談話也可以作為學(xué)業(yè)評價；此外，準(zhǔn)答案式的評價手段，也束縛了學(xué)生的創(chuàng)新思想和個性發(fā)展。教育部《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（教高〔2019〕6號）指出，要完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度，綜合應(yīng)用筆試、口試、非標(biāo)準(zhǔn)答案考試等多種考核形式，科學(xué)確定課堂問答、學(xué)術(shù)論文、調(diào)研報告、作業(yè)測評、階段性測試等過程考核的比重。當(dāng)然，本研究中教師理想中的其他成績明顯高于學(xué)生理想中的其他成績［（8.3±9.4）分vs.（7.2±11.3）分，P=0.009］，參與問卷調(diào)查的教師們也認(rèn)為應(yīng)該適當(dāng)增加不同的考核手段，如思維導(dǎo)圖［4］、實(shí)踐技能［5］等考核手段仍在持續(xù)探索中。

（二）探索教師評價與學(xué)生自評互評相結(jié)合的形成性評價模式，提高評價能力

學(xué)生自我評價和互評是指學(xué)生對自身及有著相似學(xué)習(xí)背景的同伴進(jìn)行學(xué)業(yè)評價。在評價過程中，教師通過評價引出學(xué)生理解的證據(jù)；學(xué)習(xí)者通過自評激勵自我成為學(xué)習(xí)的主人；同伴間通過互評激勵彼此作為教學(xué)資源，如此，方能確定學(xué)習(xí)者要達(dá)到什么位置［6］。隨著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)生漸漸由被動接受評價轉(zhuǎn)為主動參與評價。然而，目前大多數(shù)學(xué)校形成性評價的做法仍是由教師對學(xué)生進(jìn)行評價，正如本研究中，只有40.4%的學(xué)生希望自評互評能納入平時分構(gòu)成，只有40.6%的教師已經(jīng)將學(xué)生自評互評納入平時分構(gòu)成。吳修玲等［7］的一項教學(xué)改革實(shí)踐，將學(xué)生自評、生生互評和教師終評構(gòu)成形成性評價的平時成績，發(fā)現(xiàn)生生互動、師生互動能較好體現(xiàn)“以生為本”的人文精神，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，提高學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)的能力。蔡旻君等［8］通過實(shí)證研究分析在線環(huán)境下學(xué)生自評互評匿名與否等因素對評價結(jié)果的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)匿名可以保證評估人員更客觀公正地開展評價活動，學(xué)生參與評價會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的影響。學(xué)生可通過自評內(nèi)化反思，及時、準(zhǔn)確地了解自身不足，并加以改進(jìn)，而同伴評價可以讓學(xué)習(xí)者跳出思維定勢。

（三）構(gòu)建學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果三位一體的形成性評價體系，改善教學(xué)質(zhì)量

本研究結(jié)果顯示，學(xué)生認(rèn)為目前形成性評價存在的困難主要由評價手段有限和評價不規(guī)范所致，這也是學(xué)生與教師的分歧所在。學(xué)生希望學(xué)校能夠制定統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)；教師在執(zhí)行的過程中能夠增強(qiáng)課程趣味性，多與學(xué)生交流；教師在良好的監(jiān)督機(jī)制下給予公平公正的評價。而教師則認(rèn)為是學(xué)生不了解形成性評價，方才導(dǎo)致形成性評價實(shí)施困難。針對這個分歧，教師要明確形成性評價究竟要評價什么，若教師自己都不清楚，學(xué)生肯定更加糊涂。目前國內(nèi)對形成性評價有三種比較典型的觀點(diǎn)，第一種觀點(diǎn)認(rèn)為形成性評價方法評價的是學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)的過程，第二種觀點(diǎn)認(rèn)為形成性評價方法評價的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀等非智力因素，第三種觀點(diǎn)則把形成性評價看成是階段性的學(xué)習(xí)效果［9］。在筆者看來，真正的形成性評價，應(yīng)該是對學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果三位一體的評價，三者不可分割。既往調(diào)查表明目前的形成性評價方式仍存在評價方式單一、評價目的功利、評價管理機(jī)械的問題［10］，往往注重了手段，忽視了目的。形成性評價的目的是讓學(xué)生平時努力，若學(xué)生為了得到評價分?jǐn)?shù)去應(yīng)付評價內(nèi)容，就流于形式了。在形成性評價實(shí)行的過程中，教師要不忘初心，一切手段實(shí)施的目的應(yīng)當(dāng)是對學(xué)生的發(fā)展有切實(shí)益處。研究表明形成性評價有助于學(xué)生的自主動機(jī)，學(xué)生的需要滿足功能在這種關(guān)系中起到中介作用［11］。只有真正改善教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量，才能提高學(xué)生的積極性。

（四）認(rèn)識教師和學(xué)生對形成性評價看法差異的更深層次原因，完善評價制度

針對形成性評價是否應(yīng)該計入學(xué)業(yè)成績、是否支持在教學(xué)中使用形成性評價，高校師生雙方也有不同的見解。更多的教師認(rèn)為形成性評價應(yīng)該計入學(xué)習(xí)成績，支持或非常支持在教學(xué)中使用形成性評價［12］，而多數(shù)學(xué)生則對形成性評價計入學(xué)習(xí)成績持無所謂或應(yīng)該的態(tài)度，對在教學(xué)中使用形成性評價持一般或支持態(tài)度。筆者綜合分析后認(rèn)為，學(xué)生對形成性評價的態(tài)度可能由以下原因造成。首先，某些專業(yè)的學(xué)生在平時的學(xué)習(xí)過程中尚未真正接觸形成性評價，對形成性評價的理念尚不清晰。其次，一些學(xué)生平時接觸的形成性評價流于形式，實(shí)施后沒有得到理想的效果，損害了學(xué)生的積極性，也有些學(xué)生覺得引入形成性評價后學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重。另外，一貫的應(yīng)試教育使得學(xué)生們習(xí)慣性地關(guān)注自己的考核成績，忽略了教學(xué)過程。最后，還有一些學(xué)生擔(dān)心教師不能對自己進(jìn)行公正的評價。而教師則非常支持形成性評價，希望教務(wù)部門能制定一套統(tǒng)一的形成性評價體系，讓老師有章可依。由此，筆者認(rèn)為，教務(wù)部門首先要制定客觀可行的學(xué)業(yè)形成性評價的標(biāo)準(zhǔn)，將形成性評價與學(xué)分掛鉤，教師在學(xué)期一開始就向?qū)W生闡明學(xué)業(yè)形成性評價的方案，做好宣教工作，同時可以提供一些通過形成性評價成功改善學(xué)習(xí)方法的案例或是采取一些激勵措施，增強(qiáng)學(xué)生的參與意向。在形成性評價執(zhí)行過程中，教師安排課程內(nèi)容時要適當(dāng)考慮學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，師生雙方多反饋、互動交流，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自學(xué)能力，形成良性循環(huán)。此外，可以通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段助力形成性評價運(yùn)行，避免因形成性評價工作量過大給教師和學(xué)生雙方帶來負(fù)擔(dān)，影響正常教學(xué)工作和學(xué)習(xí)活動。

高校教師和大學(xué)生對學(xué)業(yè)形成性評價的看法存在明顯差異，教學(xué)雙方需要正視觀念差異，在形成性評價施行的過程中，教師跟學(xué)生要多溝通、反饋，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，提高學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)的能力，確保形成性評價順利實(shí)施。