范航 薛璐璐 陳立鵬

摘 要 為探究歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系，通過方便取樣法，使用個體歧視知覺問卷、青少年學(xué)生疏離感量表、領(lǐng)悟社會支持量表和高中生學(xué)校適應(yīng)量表對405名內(nèi)地新疆班的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示：（1）內(nèi)地新疆班學(xué)生的歧視知覺整體水平較低，學(xué)校適應(yīng)水平良好，并且歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)之間呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系;（2）人際疏離感在歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)之間起部分中介作用;（3）教師支持調(diào)節(jié)了歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)的直接關(guān)系，同伴支持調(diào)節(jié)了人際疏離感中介效應(yīng)的后半路徑。研究有助于揭示個體因素與環(huán)境因素共同對內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的作用路徑，保障少數(shù)民族人才教育的成效。

關(guān)鍵詞 歧視知覺;學(xué)校適應(yīng);人際疏離感;社會支持

分類號 B844.2

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2022.01.004

1 引言

內(nèi)地新疆班全稱為內(nèi)地新疆高中班，是國家開設(shè)的招收新疆優(yōu)秀初中畢業(yè)生到內(nèi)地就讀高中的一種辦學(xué)形式（吳瑞林， ?李茹， ?赫曉涵， ?2020）。自2000年以來， ?北京、上海、江蘇、浙江、廣東等省市均開辦了內(nèi)地新疆班（陳婷， ?李蘭， ?胡雪涵， ?2020），累計招收學(xué)生十萬余人，數(shù)量每年呈上升趨勢（毛力提·滿蘇爾， ?2018）。隨著國家民族教育水平的不斷提高，少數(shù)民族學(xué)生的心理健康和社會適應(yīng)狀況逐漸引起了研究者和教育者的關(guān)注（黃琪琪， ?葉婉玉， ?黃義婷， ?竇凱， ?2020）。目前國內(nèi)學(xué)者重點關(guān)注的是少數(shù)民族預(yù)科生的心理健康狀況，如幸福感（葉寶娟， ?楊強， ?董圣鴻， ?2017）、文化適應(yīng)（葉寶娟， ?朱黎君， ?方小婷， ?2019）和雙文化認(rèn)同整合（張靜， ?張俊豪， ?2018）。但相比較而言，那些初次來到內(nèi)地求學(xué)的少數(shù)民族高中生，其心理變化和適應(yīng)水平更值得關(guān)注。

內(nèi)地新疆班的學(xué)生來到當(dāng)?shù)貙W(xué)校后的首要任務(wù)便是適應(yīng)學(xué)校生活，而學(xué)校適應(yīng)是兒童青少年社會化和社會適應(yīng)過程中的一個重要環(huán)節(jié)（張光珍， ?王娟娟， ?梁宗保， ?鄧慧華， ?2017）。目前國內(nèi)外針對學(xué)校適應(yīng)還未形成統(tǒng)一的概念界定，以往研究者主要以學(xué)業(yè)適應(yīng)、行為適應(yīng)、心理適應(yīng)等作為學(xué)校適應(yīng)的指標(biāo)（張光珍， ?姜寧， ?梁宗保， ?鄧慧華， ?2016; Chen， ?Wang， ?& Cao， ?2011; Way， ?Reddy， ?& Rhodes， ?2007）。而目前國內(nèi)有關(guān)學(xué)校適應(yīng)的研究對象也主要集中在留守兒童（熊紅星， ?劉凱文， ?張璟， ?2020）和異地流動兒童（雷鵬， ?瞿斌， ?陳旭， ?彭麗娟， ?鄒榮， ?2013），對內(nèi)地少數(shù)民族學(xué)生關(guān)注很少。因此，本研究將從歧視知覺的視角出發(fā)，探究歧視知覺與內(nèi)地少數(shù)民族高中生學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，并揭示其中的內(nèi)在機(jī)制，以期幫助他們更好地適應(yīng)學(xué)校環(huán)境。

歧視知覺是指個體主觀上認(rèn)為自己在所處的群體中受到了不公平和區(qū)別對待（劉霞， ?趙景欣， ?申繼亮， ?2013）。張東輝和陳立鵬（2012）認(rèn)為，內(nèi)地新疆班學(xué)生在語言、風(fēng)俗和文化等方面與東部地區(qū)學(xué)生存在較大差異，容易被視為“特殊群體”，從而出現(xiàn)一些族際交往隔閡的現(xiàn)象。黃琪琪等（2020）認(rèn)為異地就讀的少數(shù)民族學(xué)生與內(nèi)地學(xué)生之間容易形成較大的心理距離和戒備心理，這會進(jìn)一步加深少數(shù)民族學(xué)生的歧視感知。以往國內(nèi)外大量研究均得出一致結(jié)論：歧視知覺對兒童青少年的身心健康會造成消極影響，尤其是心理適應(yīng)問題（藺秀云， ?方曉義， ?劉楊， ?蘭菁， ?2009; Pascoe & Smart Richman， ?2009）。有研究表明，與城市兒童相比，流動兒童更容易出現(xiàn)校園適應(yīng)不良的問題（范興華， ?方曉義， ?劉勤學(xué)， ?劉楊， ?2009）。留守兒童群體也是如此，傅王倩等（2016）研究發(fā)現(xiàn)，初中留守兒童普遍感知到了歧視的存在，并且與學(xué)校問題行為之間呈顯著正相關(guān)。目前國內(nèi)尚無研究考察歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，因此在以往相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本研究提出假設(shè)1：歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間呈顯著負(fù)相關(guān)。

根據(jù)社會控制理論（Hirschi， ?1969），青少年對家庭、學(xué)校和同伴等的感情聯(lián)結(jié)可以有效減少問題行為的發(fā)生。相反，如果與外界環(huán)境和他人在情感上疏遠(yuǎn)，則可能引發(fā)消極結(jié)果（陳英敏， ?高玉潔， ?鄧秋月， ?彭淼， ?高峰強， ?2021）。研究表明，當(dāng)弱勢群體長期受到外界排斥或歧視，并且應(yīng)對資源和策略都耗竭的時候，他們在社會交往中會更多地選擇逃避，容易產(chǎn)生疏離感（張林， ?張園， ?2015）。楊東等（2002）結(jié)合國外研究并根據(jù)我國文化背景提出了疏離感的概念，疏離感是指個體與自身、周圍的人、社會以及自然種種關(guān)系之間發(fā)生疏遠(yuǎn)，甚至感到被支配或控制，從而產(chǎn)生了社會疏離感、人際疏離感、環(huán)境疏離感等多種消極情感。以往研究發(fā)現(xiàn)，疏離感與青少年適應(yīng)性問題有密切聯(lián)系。例如，Park和Lee （2018）在韓國中學(xué)生中發(fā)現(xiàn)，同伴疏離與學(xué)校適應(yīng)之間呈顯著負(fù)相關(guān)。雷鵬等（2013）研究發(fā)現(xiàn)，流動兒童的疏離感對學(xué)校喜歡有顯著的負(fù)向影響，而對學(xué)?；乇軇t相反。另外，歧視知覺也會增強個體自身的疏離感。按照教育部的管理要求，各辦班學(xué)校實施寄宿制封閉式管理（武金峰， ?歐陽志， ?2015）。這導(dǎo)致內(nèi)地新疆班學(xué)生與外界社會環(huán)境接觸較少，人際交往過程主要發(fā)生在學(xué)校環(huán)境里，因此應(yīng)當(dāng)優(yōu)先考慮人際疏離感對其學(xué)校適應(yīng)的影響。楊東等（2020）認(rèn)為，人際疏離感主要是指與他人在情感層次上產(chǎn)生的疏離感。目前還沒有相關(guān)研究直接考察歧視知覺與人際疏離感之間的關(guān)系，但很多研究表明歧視知覺與社會疏離感之間聯(lián)系緊密。例如，歧視知覺越高，流動兒童的社會疏離感越強（張巖， ?杜岸政， ?譚頂良， ?雷婷婷， ?周炎根， ?2017）。不僅如此，留守初中生的歧視知覺與社會疏離感同樣呈顯著正相關(guān)（王玉花， ?孫兵， ?2018）。我們推測歧視知覺越高，內(nèi)地新疆班學(xué)生的人際疏離感也會越高。因此，本研究提出假設(shè)2：人際疏離感在歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間起中介作用。

現(xiàn)實中并非所有歧視知覺高的學(xué)生都會出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)不良的情況，需要考慮外部環(huán)境因素的重要影響。社會支持（social support）是影響青少年身心健康的重要外部因素，指個體可以從人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中獲取所需的幫助和支持，是青少年健康發(fā)展的重要保護(hù)性因素（Colvin， ?Cullen， ?& Thomas， ?2002）。社會支持的緩沖器模型（the buffering effect model）認(rèn)為，當(dāng)個體處于被歧視、排斥等消極環(huán)境中時，從微環(huán)境系統(tǒng)中獲得的社會支持將幫助個體降低消極情緒體驗，減少內(nèi)外化問題（Lee & Goldstein， ?2016）。以往研究表明，當(dāng)流動兒童獲得更高社會支持的時候，認(rèn)同整合對社會疏離感的預(yù)測作用更強（張巖， 杜岸政， 周炎根， 2017），并且還會調(diào)節(jié)歧視知覺、積極應(yīng)對與抑郁之間的關(guān)系（范興華， ?陳鋒菊， ?2012）。與此同時，社會支持的主效應(yīng)模型（main effect model）也認(rèn)為， ?社會支持對個體的適應(yīng)狀況有普遍的增益作用， ?獲得的社會支持越多， ?個體的適應(yīng)狀況就越好（范興華， ?方曉義， ?劉楊， ?藺秀云， ?袁曉嬌， ?2012）。由此可以推測，內(nèi)地新疆班的學(xué)生獲得社會支持的多少可能會調(diào)節(jié)歧視知覺、人際疏離感和學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系。因此，本研究提出假設(shè)3：社會支持起調(diào)節(jié)作用，當(dāng)獲得的社會支持越多時，歧視知覺對學(xué)校適應(yīng)的負(fù)向預(yù)測作用越低，歧視知覺對疏離感的正向預(yù)測作用越低，疏離感對學(xué)校適應(yīng)的負(fù)向預(yù)測作用也越低。

此外，由于內(nèi)地新疆班學(xué)生遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，絕大多數(shù)時間與教師和同伴共同度過，與父母聯(lián)系較少。當(dāng)缺少充足的父母支持時，教師支持和同伴支持則成為了他們獲得社會支持的主要來源，可能更有助于其健康發(fā)展（Wen & Lin， ?2012）。以往有研究指出，教師支持和同伴支持的調(diào)節(jié)作用在同一發(fā)展結(jié)果上可能存在差異（陳子循， ?王暉， ?馮映雪， ?劉霞， ?2020）。心理彈性理論也認(rèn)為，不同發(fā)展結(jié)果可能對應(yīng)著不同的保護(hù)性因素，在某一發(fā)展結(jié)果上起積極作用的保護(hù)性因素不一定能促進(jìn)其他結(jié)果的發(fā)展（Luthar， ?Cicchetti， ?& Becker， ?2000）。趙金霞等（2018）在留守婦女與兒童焦慮的代際傳遞研究中證實，教師支持和朋友支持對心理控制中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)路徑并不相同。還有研究表明，相比于同伴支持，教師支持能緩沖低水平的父母情感支持對兒童受侵害的影響（Espelage & Swearer， ?2009）;張景煥等（2020）研究發(fā)現(xiàn)在小學(xué)高年級學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展過程中，教師支持起重要作用，而同伴支持的作用并不顯著。由此可見，教師支持和同伴支持對內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的調(diào)節(jié)效應(yīng)可能存在差異，二者發(fā)揮著不同的作用。因此，本研究提出假設(shè)4：教師支持和同伴支持的調(diào)節(jié)作用存在差異，具體為在歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)的外在直接關(guān)系中，教師支持的作用更大;在疏離感的內(nèi)在中介路徑上，同伴支持的作用更大。

綜上所述，本研究擬考察歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，并進(jìn)一步探究人際疏離感和社會支持在其中所起的作用。內(nèi)地新疆班學(xué)生的學(xué)習(xí)和適應(yīng)水平影響著國家少數(shù)民族教育的質(zhì)量和成效，本研究期望為內(nèi)地高中班學(xué)生的身心健康提供建議。

2 研究方法

2.1 被試

采取方便取樣法，從北京市設(shè)立內(nèi)地新疆班的學(xué)校中共選取420名學(xué)生作為研究對象。刪除無效作答問卷，最終得到有效問卷405份，有效回收率為 96.4%。其中男生184人，女生221人。高一學(xué)生112人，高二學(xué)生188人，高三學(xué)生105人。維吾爾族281人，哈薩克族23人，回族79人，其他少數(shù)民族22人。被試平均年齡為17.28±1.04歲。

2.2 研究工具

2.2.1 歧視知覺

根據(jù)劉霞和申繼亮（2010）編制的個體歧視知覺問卷改編，題目由內(nèi)地新疆班學(xué)生在學(xué)校生活中經(jīng)歷的典型歧視事件構(gòu)成，共13個項目，分為言語及身體歧視（例如：有些本地學(xué)生笑話我笨）、避免與躲避（例如：有些本地學(xué)生不愿意和我一起玩）、對比歧視（例如：與本地學(xué)生相比，我覺得自己受到了不公平的對待）三個維度。對量表題目進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)構(gòu)方程顯示數(shù)據(jù)擬合度良好（χ2/df=2.12， ?CFI=0.95， ?NFI=0.95， ?GFI=0.92， ?RMSEA=0.025）。采用5點計分，1代表非常不符合，5代表非常符合，得分越高表示歧視知覺水平越高。該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.95。

2.2.2 人際疏離感

采用楊東、張進(jìn)輔和黃希庭（2002）編制的青少年學(xué)生疏離感量表（Adolescent Students Sense of Alienation Scale）中的人際疏離感分量表，共14個項目。分為孤獨感（例如：我感到自己是孤獨一人）、親人疏離感（例如：我感到和親人之間有種疏遠(yuǎn)感）和社會孤立感（例如：我感到自己不能融入到朋友的圈子中去）三個子維度。本研究對量表題目進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)構(gòu)方程顯示數(shù)據(jù)擬合度良好（χ2/df=2.77， ?CFI=0.95， ?NFI=0.95， ?GFI=0.94， ?RMSEA=0.041）。采用7點計分，1代表完全不符合，7代表完全符合，得分越高表示人際疏離感越高。該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.81。

2.2.3 社會支持

采用姜乾金（2009）編制的領(lǐng)悟社會支持量表（Perceived Social Support Scale， ?PSSS）。原量表分為家庭支持、同伴支持和他人支持三個子維度。由于被試群體為新疆少數(shù)民族學(xué)生，遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，與父母聯(lián)系較少，因此刪除“家庭支持”維度，教師是學(xué)生的重要他人，因此將“他人支持”調(diào)整為“教師支持”。最終量表分為同伴支持（例如：我的同伴們能真正幫助我）和教師支持（例如：在我遇到問題時老師會出現(xiàn)在我的身旁），兩個維度共八個項目。本研究對量表兩個維度結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)構(gòu)方程顯示數(shù)據(jù)擬合度良好（χ2/df=2.25， ?CFI=0.95， ?NFI=0.95， ?GFI=0.95， ?RMSEA=0.016）。采用5點計分，1表示不同意，5表示同意，得分越高表示領(lǐng)悟社會支持水平越高。教師支持和同伴支持兩個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.91和0.92。

2.2.4 學(xué)校適應(yīng)

采用侯靜（2013）編制的高中生學(xué)校適應(yīng)量表（Questionnaire of School Adjustment for High School Students），該量表包括學(xué)習(xí)適應(yīng)（例如：不用別人監(jiān)督，能主動學(xué)習(xí)）、師生關(guān)系親密性（例如：學(xué)習(xí)上遇到困難時，會去問老師）、師生關(guān)系沖突性（例如：我覺得老師對我不公平）、同伴關(guān)系適應(yīng)（例如：在班上我和同學(xué)相處得很好）、情緒適應(yīng)（例如：學(xué)校使我感到痛苦）、集體活動適應(yīng)（例如：我關(guān)心各種班級比賽）和學(xué)校態(tài)度（例如：我覺得學(xué)校是個有趣的地方）七個維度，共82道題目。由于師生關(guān)系親密性和同伴關(guān)系適應(yīng)維度上的部分題目表述與領(lǐng)悟社會支持量表的題目存在相似性，為了避免共同方法偏差，我們予以刪除，刪除后量表共有68道題目。本研究對量表題目進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)構(gòu)方程顯示數(shù)據(jù)擬合度良好（χ2/df=2.89， ?CFI=0.95， ?NFI=0.93， ?GFI=0.91， ?RMSEA=0.032）。采用5點計分，1代表完全不符合，5代表完全符合，得分越高表示學(xué)校適應(yīng)越好。本研究中該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.96。

2.3 施測過程與數(shù)據(jù)處理

本研究得到了研究者所在機(jī)構(gòu)倫理委員會的批準(zhǔn)，同時在施測之前征得目標(biāo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和班主任的同意，并與學(xué)生簽署知情同意書。在現(xiàn)場施測的過程中，主試由心理學(xué)專業(yè)的博士生和碩士生組成，在主試講解完指導(dǎo)語后，學(xué)生開始獨立答題。全部問卷作答完畢大約為20分鐘，當(dāng)場回收。最后，贈予學(xué)生簽字筆作為答謝。數(shù)據(jù)采用SPSS 23.0和AMOS 21.0，PROCESS 3.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行處理和分析。

3 結(jié)果與分析

3.1 共同方法偏差檢驗

由于問卷為主觀報告，因此可能存在共同方法偏差。使用Harman單因素檢驗法對所有項目進(jìn)行因素分析，結(jié)果顯示特征值大于1的因子共有12個，同時第一個因子解釋的變異量為28.4%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，因此本研究不存在明顯的共同方法偏差效應(yīng)。

3.2 變量描述統(tǒng)計分析

對各變量進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示。人口學(xué)信息中，性別與歧視知覺相關(guān)顯著（p<0.05），獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，男生得分高于女生（M男=1.88±0.83; M女=1.71±0.73; t=2.19， ?d=0.22， ?p<0.05）。年級與學(xué)校適應(yīng)相關(guān)顯著（p<0.05），方差分析結(jié)果表明，高二和高三的學(xué)校適應(yīng)得分均高于高一年級，F(xiàn)（2，402）=3.04， ?p<0.05），說明隨著年級的增長，學(xué)校適應(yīng)狀況越好。另外，歧視知覺和人際疏離感與學(xué)校適應(yīng)均呈顯著負(fù)相關(guān)（ps<0.01），教師支持和同伴支持與學(xué)校適應(yīng)均呈顯著正相關(guān)（ps<0.01），且五個研究變量之間兩兩顯著相關(guān)。

3.3 教師支持對人際疏離感中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用的檢驗

將研究變量標(biāo)準(zhǔn)化處理后，采用AMOS 21.0軟件建模，分析人際疏離感在歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)之間的中介效應(yīng)，以及教師支持對該中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用，結(jié)果如圖1所示。

結(jié)果顯示，控制年級之后，模型擬合度良好（χ2/df=2.96， ?CFI=0.95， ?NFI=0.94， ?GFI=0.95， ?RMSEA=0.01）。歧視知覺顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)校適應(yīng)（β=-0.34， ?t=-10.63， ?p<0.001），并顯著正向預(yù)測人際疏離感（β=0.36， ?t=7.81， ?p<0.001）。與此同時，人際疏離感顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)校適應(yīng)（β=-0.36， ?t=-11.29， ?p<0.001），說明人際疏離感在歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間起部分中介作用，95%的置信區(qū)間為[-0.43， ?-0.30]。此外，歧視知覺與教師支持的交互項對人際疏離感的預(yù)測作用不顯著（β=0.05， ?t=1.48， ?p=0.08），人際疏離感與教師支持的交互項對學(xué)校適應(yīng)的預(yù)測作用也不顯著（β=0.01， ?t=0.11， ?p=0.91），說明教師支持在人際疏離感的中介路徑上調(diào)節(jié)作用不顯著。歧視知覺和教師支持的交互項對學(xué)校適應(yīng)的預(yù)測作用顯著（β=-0.11， ?t=-3.51， ?p<0.001），說明教師支持在歧視知覺和內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間起調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步將教師支持按照正負(fù)一個標(biāo)準(zhǔn)差分成高、低兩組，采用簡單斜率檢驗考察教師支持的調(diào)節(jié)作用。使用PROCESS 3.0繪制調(diào)節(jié)效應(yīng)圖，結(jié)果如圖2所示。

圖2表明，歧視知覺對學(xué)校適應(yīng)的負(fù)向預(yù)測作用在高教師支持情況下較弱（simple slope=-0.23， ?t=-6.13， ?p<0.001），而在低教師支持的情況下較強（simple slope=-0.45， ?t=-9.10， ?p<0.001），說明高教師支持在歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間起緩沖作用。

3.4 同伴支持對人際疏離感中介效應(yīng)調(diào)節(jié)作用的檢驗

檢驗步驟同上，分析同伴支持對人際疏離感中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用，結(jié)果如圖3所示。

結(jié)果顯示，控制年級之后，模型擬合度良好（χ2/df=2.74， ?CFI=0.94， ?NFI=0.94， ?GFI=0.93， ?RMSEA=0.03）。歧視知覺與同伴支持的交互項對人際疏離感的預(yù)測作用不顯著（β=0.02， ?t=0.58， ?p=0.56），歧視知覺和同伴支持的交互項對學(xué)校適應(yīng)的預(yù)測作用不顯著（β=-0.01， ?t=-0.14， ?p=0.89），而人際疏離感與同伴支持的交互項對學(xué)校適應(yīng)的預(yù)測作用顯著（β=-0.13， ?t=-3.97， ?p<0.001），說明同伴支持在人際疏離感和學(xué)校適應(yīng)之間起調(diào)節(jié)作用，在其他兩條路徑上調(diào)節(jié)作用不顯著。進(jìn)一步將同伴支持按照正負(fù)一個標(biāo)準(zhǔn)差分成高、低兩組，采用簡單斜率檢驗考察同伴支持的調(diào)節(jié)作用。使用PROCESS 3.0繪制調(diào)節(jié)效應(yīng)圖，如圖4所示。

圖4表明，人際疏離感對學(xué)校適應(yīng)的負(fù)向預(yù)測作用在高同伴支持的情況下較弱（simple slope=-0.26， ?t=-6.45， ?p<0.001），而在低同伴支持的情況下較強（simple slope=-0.43， ?t=-8.85， ?p<0.001），說明高同伴支持在人際疏離感與學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間同樣起緩沖作用。

4 討論

4.1 歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，北京市內(nèi)地新疆班學(xué)生的歧視知覺水平較低，學(xué)校適應(yīng)整體水平較好，與浙江省內(nèi)地新疆班情況一致（廖傳景， ?劉鵬志， ?張進(jìn)輔， ?2013），說明大部分新疆學(xué)生能夠很好適應(yīng)當(dāng)?shù)貙W(xué)校生活。事后檢驗結(jié)果表明，高三和高二的內(nèi)地新疆班學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)狀況顯著好于高一年級，高三和高二之間差異不顯著，說明隨著年級的增長，其學(xué)校適應(yīng)越來越好。本研究首次考察了歧視知覺與內(nèi)地少數(shù)民族高中班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二者之間呈顯著負(fù)相關(guān)，支持了假設(shè)1，與以往有關(guān)流動兒童的研究結(jié)果相同（張光珍等， ?2016），說明歧視知覺是影響異地讀書或異地生活學(xué)生適應(yīng)性問題的重要認(rèn)知風(fēng)險因素。以往研究從歧視知覺視角出發(fā)，關(guān)注群體多為流動兒童、留守兒童等（范興華等， ?2012; 蘇志強， ?張大均， ?邵景進(jìn)， ?2015），但是對于同為遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)、異地就讀的少數(shù)民族高中生關(guān)注較少，目前國內(nèi)只有黃琪琪等（2020）研究了歧視知覺對異地就讀新疆學(xué)生文化適應(yīng)的影響。但除了文化適應(yīng)外（葉寶娟， 朱黎君， 方小婷， ?2019），他們在內(nèi)地的學(xué)業(yè)、人際關(guān)系、情緒等學(xué)校適應(yīng)問題同樣需要研究者給予更多的關(guān)注。內(nèi)地新疆班的學(xué)生獨自來到內(nèi)地學(xué)習(xí)和生活，在新的學(xué)校環(huán)境中不得不經(jīng)歷重建社會支持網(wǎng)絡(luò)、獲得社會認(rèn)同等過程，而知覺到生活與學(xué)習(xí)中的歧視會阻礙他們獲取適應(yīng)當(dāng)?shù)厣钏璧馁Y源，容易出現(xiàn)內(nèi)外化問題（張巖， 杜岸政， 周炎根， 2017）。為此，探究歧視知覺對內(nèi)地新疆班學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)問題具有重要意義，對保障少數(shù)民族骨干人才培養(yǎng)的長遠(yuǎn)目標(biāo)具有促進(jìn)作用。

4.2 人際疏離感的中介作用

研究結(jié)果顯示，人際疏離感在歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)之間起部分中介作用，中介效應(yīng)值占總效應(yīng)的36.5%，驗證了假設(shè)2。這一研究結(jié)果揭示了歧視知覺影響內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的重要內(nèi)在機(jī)制——人際疏離感的重要作用。人作為社會群體生物，與他人保持聯(lián)結(jié)是基本的內(nèi)在需求。而歧視知覺越高，個體與他人的心理距離則越遠(yuǎn)，容易產(chǎn)生孤獨和人際疏離感，進(jìn)而出現(xiàn)內(nèi)化和外化問題（陳英敏， 高玉潔， 鄧秋月， 彭淼， 高峰強， ?2021），并且歧視知覺對社會中的弱勢群體和少數(shù)群體影響更大（Schmitt， ?Branscomnbe， ?Postmes， ?& Garcia， ?2014）。Williams（2007）認(rèn)為長期遭遇排斥、歧視的個體會由于應(yīng)對資源的耗竭產(chǎn)生自卑或無助感，繼而產(chǎn)生社交退縮和回避，更容易產(chǎn)生疏離感。以往研究也表明歧視知覺會導(dǎo)致流動兒童出現(xiàn)社交回避行為（藺秀云， 方曉義， 劉楊， 蘭菁， 2009），使得內(nèi)地新疆班學(xué)生在進(jìn)入新環(huán)境后無法快速與周圍人建立起良好的人際關(guān)系，從而導(dǎo)致疏離感的出現(xiàn)。此外，青少年的疏離感往往與幫派行為、暴力行為、違紀(jì)等問題行為相聯(lián)系， ?使其難以適應(yīng)社會生活和學(xué)校生活（鄧敏， ?陳旭， ?張雪峰， ?馬瑞瑾， ?2010）。內(nèi)地新疆班的學(xué)生大多數(shù)時間與同學(xué)和老師相處，與外界接觸較少，人際環(huán)境單一，一旦他們感受到歧視，便容易產(chǎn)生人際疏離感，衍生出一些心理問題，從而導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)狀況不良。

4.3 教師支持和同伴支持的調(diào)節(jié)作用

相關(guān)分析表明，教師支持和同伴支持與內(nèi)地新疆班學(xué)生的人際疏離感均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，與以往研究結(jié)果一致（邱劍， ?安芹， ?2012），說明社會支持是幫助少數(shù)民族學(xué)生降低人際疏離感、改善學(xué)校適應(yīng)狀況的重要保護(hù)因素。另外，教師支持和同伴支持作為社會支持在歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)之間起調(diào)節(jié)作用，部分驗證了假設(shè)3。圖2顯示，教師支持調(diào)節(jié)了歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的直接關(guān)系，相比于低教師支持，在高教師支持下，歧視知覺對學(xué)校適應(yīng)的負(fù)向預(yù)測作用較弱。結(jié)果支持了社會支持的主效應(yīng)模型，即內(nèi)地新疆班學(xué)生獲得的社會支持越多，其學(xué)校適應(yīng)狀況越好，與以往研究結(jié)果一致（丁芳， ?吳偉， ?周鋆， ?范李敏， ?2014）。圖3顯示，同伴支持調(diào)節(jié)了人際疏離感在歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)。相比于低同伴支持，在高同伴支持下，人際疏離感對學(xué)校適應(yīng)的負(fù)向預(yù)測作用較弱。結(jié)果支持了個體—環(huán)境交互作用模型。擁有豐富的教師和同伴等社會資源的個體，可以獲得更多的社會支持，有助于降低歧視知覺和人際疏離感對個體的負(fù)面影響。

但二者的調(diào)節(jié)路徑并不相同，揭示了不同的調(diào)節(jié)機(jī)制，驗證了假設(shè)4。在本研究中，同伴支持只調(diào)節(jié)了人際疏離感與學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系，而在其他路徑上沒有顯著的調(diào)節(jié)作用，說明同伴并不能直接幫助個體提高學(xué)校適應(yīng)水平，也無法有效降低個體因感知歧視后而產(chǎn)生的人際疏離感，但可以幫助人際疏離感高的個體更好適應(yīng)學(xué)校生活。獲得更多的同伴支持并沒有顯著降低歧視知覺對內(nèi)地新疆班學(xué)生人際疏離感的正向預(yù)測作用，與以往研究結(jié)果一致（張巖等， ?2017）。但也有研究發(fā)現(xiàn)了高社會支持會顯著降低手機(jī)依賴對人際疏離感的正向預(yù)測作用（姜永志， ?白曉麗， ?2014）?？赡茉蚴窃斐蓚€體產(chǎn)生人際疏離感的因素眾多，其中一部分是客觀因素造成個體人際交往頻率減少而產(chǎn)生了疏離感，例如手機(jī)依賴、網(wǎng)絡(luò)成癮等;另一部分則是影響青少年身心健康的風(fēng)險因素，例如歧視知覺，對個體的消極影響較為嚴(yán)重，從而增加了對他人的不信任和戒備心理（黃琪琪， 葉婉玉， 黃義婷， 竇凱， 2020），即使獲得較多的社會支持也很難輕易降低人際疏離感。因此找出能夠有效降低因感知歧視后而產(chǎn)生的人際疏離感是未來研究的重點。另外，教師支持只調(diào)節(jié)了歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)之間的直接關(guān)系，沒有調(diào)節(jié)人際疏離感的中介效應(yīng)?？赡茉蚴墙處煂?nèi)地新疆班學(xué)生的支持更多表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、生活習(xí)慣及是否適應(yīng)新環(huán)境等方面，因此在知覺歧視與學(xué)校適應(yīng)間具有顯著的調(diào)節(jié)作用。而內(nèi)地新疆班的學(xué)生平日更多是與同伴建立人際關(guān)系，較少受到教師的影響，

因此教師支持對人際疏離感中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用并不顯著。

4.4 研究啟示和未來展望

本研究以北京市的內(nèi)地新疆班學(xué)生為對象，首次探討了歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)的作用，以及人際疏離感和社會支持在二者之間的關(guān)系。結(jié)果可以為全國其他設(shè)立少數(shù)民族內(nèi)高班的省市提供經(jīng)驗，幫助異地就讀學(xué)生更好地適應(yīng)學(xué)校生活。一方面，應(yīng)最大限度消除偏見和歧視。民族偏見與歧視的產(chǎn)生可能是由于個體所掌握的民族信息匱乏或錯誤，并且缺乏必要的群際接觸，從而產(chǎn)生消極的刻板印象（曲映蓓， ?辛自強， ?2016）。因此，學(xué)校可以舉辦民族團(tuán)結(jié)活動，拉近當(dāng)?shù)貙W(xué)生與少數(shù)民族學(xué)生之間的心理距離，傳播正確的民族接觸觀念，在校園內(nèi)減少偏見與歧視。另一方面，正確發(fā)揮同伴和教師的作用。教師和同伴應(yīng)及時關(guān)注少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校適應(yīng)方面的各種問題，尤其是他們的人際交往情況， 幫助他們建立良好的朋友圈， 增加溝通次數(shù)， 以更好地適應(yīng)學(xué)校生活。

另外，未來可以從以下幾方面著手研究。第一，由于國內(nèi)研究歧視知覺的對象大多為留守兒童和城市流動兒童，以少數(shù)民族內(nèi)地高中生和預(yù)科生為對象的研究比較缺乏，還沒有形成相對成熟的理論體系和研究基礎(chǔ)，因此后續(xù)研究應(yīng)多關(guān)注此類學(xué)生的認(rèn)知、情緒和社會性行為，促進(jìn)其心身健康發(fā)展。第二，本研究探究了情緒和社會支持系統(tǒng)在歧視知覺與學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系，然而不同的人格特質(zhì)和應(yīng)對方式可能在歧視知覺影響兒童青少年問題行為及疏離感的過程中起重要作用（孔繁昌， ?王美茹， ?孫乙元， ?夏宇娟， ?李曉瑤， ?2021; 李麗娜等， ?2020），因此未來研究可以綜合考慮，構(gòu)建更為完善的理論模型。第三，可以綜合考察內(nèi)地少數(shù)民族學(xué)生和流動兒童、留守兒童在歧視知覺、社會適應(yīng)、文化適應(yīng)以及學(xué)校適應(yīng)等方面的差異，比較其內(nèi)在機(jī)制是否不同，以此豐富相關(guān)領(lǐng)域的理論和實證研究。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：（1）歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間呈顯著負(fù)相關(guān);（2）人際疏離感在歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間起部分中介作用;（3）教師支持調(diào)節(jié)了歧視知覺與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的直接關(guān)系，而同伴支持調(diào)節(jié)了人際疏離感的中介效應(yīng)，具體為調(diào)節(jié)了人際疏離感與內(nèi)地新疆班學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系。

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Abstract

In order to explore the relationship between perceived discrimination and school adjustment among Xinjiang classes students in the hinterland， 405 students were investigated by questionnaire method， using Individual Perceived Discrimination Questionnaire， Adolescent Students Sense of Alienation Scale， Perceived Social Support Scale and Questionnaire of School Adjustment for High School Students. The results showed that：

（1） The overall level of perceived discrimination of Xinjiang classes students was low， and the school adjustment level was good， and there was a significant negative correlation between perceived discrimination and school adjustment;

（2） Interpersonal alienation partially mediated the relationship between perceived discrimination and school adjustment; （3） Teacher support moderated the direct relationship between perceived discrimination and school adjustment， and peer support moderated the latter half of the mediating effect of interpersonal alienation. The research could help to reveal the effect path of individual factors and environmental factors on the school adjustment among Xinjiang classes students in the hinterland， and ensure the effectiveness of the education and training of ethnic minority talents.

Key words： perceived discrimination; school adjustment; interpersonal alienation; social support