行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論視域下鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的內(nèi)生路徑

楊川 周蕾 鄢超云

[摘 要] 近年來(lái)，鄉(xiāng)村學(xué)前教育在實(shí)現(xiàn)跨越發(fā)展的同時(shí)也表現(xiàn)出過(guò)分、單一依賴政府的傾向，缺乏整體觀與內(nèi)生力。在行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論視域下，本研究對(duì)39名鄉(xiāng)村學(xué)前教育相關(guān)人員進(jìn)行深度訪談，借助NVivo 12軟件對(duì)訪談資料進(jìn)行編碼分析，以探索鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的內(nèi)生路徑。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，行動(dòng)者識(shí)別不足、核心行動(dòng)者定位不準(zhǔn)，異質(zhì)行動(dòng)者之間需求、視角差異大，發(fā)展不均衡、隊(duì)伍不穩(wěn)定，外力扶持發(fā)展慣性強(qiáng)、缺乏內(nèi)驅(qū)力是制約鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的重要內(nèi)因。鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展應(yīng)實(shí)現(xiàn)從外力扶持向內(nèi)生發(fā)展的路徑轉(zhuǎn)型，為此應(yīng)全面識(shí)別異質(zhì)行動(dòng)者，明確核心行動(dòng)者;鎖定強(qiáng)制通行點(diǎn)，形成動(dòng)態(tài)發(fā)展利益聯(lián)盟;打通多元渠道，提升鄉(xiāng)村學(xué)前教育質(zhì)量;凸顯鄉(xiāng)村學(xué)前教育在鄉(xiāng)村發(fā)展過(guò)程中的多重功能，尊重鄉(xiāng)村文化，創(chuàng)新師資培養(yǎng)方式，實(shí)施鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，完善鄉(xiāng)村教師保障機(jī)制，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育公平。

[關(guān)鍵詞] 鄉(xiāng)村學(xué)前教育;行動(dòng)者;行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論

一、問(wèn)題提出

黨的十九大報(bào)告提出“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，確立了未來(lái)鄉(xiāng)村的發(fā)展基調(diào)與總體藍(lán)圖?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》指出，鄉(xiāng)村作為具有自然、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)特征的地域綜合體，兼具生產(chǎn)、生活、生態(tài)、文化等多重功能，與城鎮(zhèn)互促互進(jìn)、共生共存，共同構(gòu)成人類活動(dòng)的主要空間。其內(nèi)涵是以行政區(qū)劃的鄉(xiāng)鎮(zhèn)所轄的地域?qū)嶓w，外延是以鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）政府所在的圩鎮(zhèn)為中心，包括其所管轄的所有村莊的地域范圍。[1]鄉(xiāng)村學(xué)前教育則是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及所轄村莊范圍內(nèi)對(duì)0～6歲兒童實(shí)施的教育，其現(xiàn)狀反映了鄉(xiāng)村發(fā)展水平。近年來(lái)，國(guó)家、地方、社會(huì)力量從政策、財(cái)政、技術(shù)等不同層面支持鄉(xiāng)村振興，鄉(xiāng)村學(xué)前教育獲得巨大發(fā)展的同時(shí)也面臨新的困境。

聯(lián)合國(guó)教科文組織曾指出，假如教育系統(tǒng)忽視弱勢(shì)學(xué)生以及生活在貧困國(guó)家的眾多學(xué)生的教育需要，將教育機(jī)會(huì)集中在富裕階層，使得高質(zhì)量的培訓(xùn)和教育高不可攀，則會(huì)加劇這種不平等。[2]20世紀(jì)60年代以來(lái)，世界各國(guó)紛紛出臺(tái)普及學(xué)前教育的政策，以追求教育公平。學(xué)界也從保教質(zhì)量、[3]師資培養(yǎng)、[4]政府財(cái)政與項(xiàng)目扶持等視角關(guān)注處境不利兒童尤其是鄉(xiāng)村兒童的教育。[5]我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的理論研究和實(shí)踐探索均起步較早。新中國(guó)成立前，鄉(xiāng)村教育奠基者陶行知的平民幼稚園、張雪門的“鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)區(qū)”都是積極而有意義的前瞻性探索。新中國(guó)成立后，我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)前教育在事業(yè)發(fā)展、課程建設(shè)和師資隊(duì)伍建設(shè)方面經(jīng)歷了艱難探索、調(diào)整恢復(fù)、曲折徘徊、深化改革和重點(diǎn)發(fā)展等不同階段。[6]這與國(guó)家不同時(shí)期的教育政策緊密聯(lián)系。尤其是進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育。學(xué)界從實(shí)踐層面的教育公平、[7]利益效果等視角關(guān)照鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的困境、原因及策略。[8][9]叩問(wèn)鄉(xiāng)村貧困地區(qū)學(xué)前教育，[10]指出鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展面臨著辦園條件差、[11]師資素質(zhì)不理想、課程內(nèi)容不合理等困境。[12]剖析實(shí)踐困境的阻滯因素“包括基礎(chǔ)薄弱、文化因素和政策因素”，理論困境則源自“指導(dǎo)思想”。[13]提出“明確政府重點(diǎn)發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)前教育的主導(dǎo)地位與主要責(zé)任、建立健全以鄉(xiāng)村弱勢(shì)地區(qū)為重點(diǎn)的教育財(cái)政投入體制、明確以普惠性公辦幼兒園為主體促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展”、[14]“多形式擴(kuò)大農(nóng)村學(xué)前教育資源，加快中西部鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園建設(shè)，加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)前教育師資隊(duì)伍建設(shè)”等措施。[15]嘗試構(gòu)建城鄉(xiāng)教師交流，資源整合，政府主導(dǎo)、學(xué)者介入，非正規(guī)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、志愿者與慈善公益結(jié)合等發(fā)展路徑。[16]國(guó)內(nèi)外已有研究為了解鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展提供了必要的理論視野和方法視角。但仍存在著內(nèi)容上政策解讀多于政策執(zhí)行，方法上描述性研究多于分析性研究，對(duì)象上現(xiàn)狀分析多于對(duì)策分析，對(duì)策上城市視角、政府扶持多于鄉(xiāng)村視角、整體發(fā)展等問(wèn)題。

縱觀發(fā)展歷程，鄉(xiāng)村學(xué)前教育每個(gè)階段的走向與發(fā)展都受到國(guó)家政策法律的影響，對(duì)策研究中提及的“明確地位”“加大財(cái)政投入”“加快建設(shè)”等建議其主體均指向政府。可以看出無(wú)論是政策法規(guī)還是對(duì)策研究都表現(xiàn)出過(guò)分、單一依賴政府解決問(wèn)題的傾向。從發(fā)展性來(lái)看，政府的外力扶持確實(shí)為鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展帶來(lái)契機(jī)，但鄉(xiāng)村學(xué)前教育也亟須從粗放型發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展、從機(jī)會(huì)公平向質(zhì)量公平、從外源性發(fā)展向內(nèi)生性發(fā)展轉(zhuǎn)變。從整體性來(lái)看，鄉(xiāng)村學(xué)前教育是一個(gè)包含相關(guān)人、事、物等因素的綜合網(wǎng)絡(luò)，其發(fā)展實(shí)際上需要整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的所有行動(dòng)者共同行動(dòng)。

行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論（Actor-Network Theory）恰恰在關(guān)照整體性與發(fā)展性方面具有極強(qiáng)的方法論意義。該理論誕生于20世紀(jì)80年代，由科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家米歇爾·卡龍（Michel Callon）、[17]布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）、[18]約翰·勞（John Law）等提出，[19]旨在“打破技術(shù)與社會(huì)的二元對(duì)立的思維方式”，[20]“從更宏觀的社會(huì)層面分析，充分調(diào)動(dòng)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中各異質(zhì)行動(dòng)者的積極性”。[21]行動(dòng)者（actor或agent）包括人類行動(dòng)者（如組織、個(gè)人等）和非人類行動(dòng)者（如存在、意識(shí)、力量等），凡是在某科學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生作用的、制造差別而改變了事物狀態(tài)的人或非人都可以成為行動(dòng)者。堅(jiān)持“廣義性對(duì)稱原則”（即同等對(duì)待每個(gè)行動(dòng)者），[22]將每個(gè)行動(dòng)者看作一個(gè)關(guān)系不確定且地位平等的結(jié)點(diǎn)（knot或node）。行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論提供了一個(gè)全面而系統(tǒng)的全新視角，在社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、文化地理學(xué)、環(huán)境規(guī)劃學(xué)等社會(huì)科學(xué)研究中得到廣泛認(rèn)可和運(yùn)用。在教育學(xué)領(lǐng)域，研究者關(guān)注行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論與教育研究之間的關(guān)系，認(rèn)為該理論變革教育研究基礎(chǔ)，重構(gòu)教育學(xué)基本概念，拓展教育研究問(wèn)題域，創(chuàng)新教育研究方法。[23]基于該理論解析教育改革、[24]校企合作中各行動(dòng)者的利益訴求、相互關(guān)系以及每類行動(dòng)者在網(wǎng)絡(luò)中的定位及行動(dòng)策略。[25]行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論已開(kāi)始影響教育學(xué)領(lǐng)域的理論與實(shí)踐研究，暫未涉及學(xué)前教育領(lǐng)域。

在行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論視域下分析鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展，一方面，有助于全面、深刻審視鄉(xiāng)村學(xué)前教育現(xiàn)狀，協(xié)調(diào)行動(dòng)之網(wǎng);另一方面，全面分析當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育的問(wèn)題及發(fā)展路徑，有助于彌補(bǔ)已有研究策略過(guò)于依賴政府外力扶持的不足。實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育本體論層面與方法論層面的統(tǒng)一，同時(shí)搭建起從外力扶持向內(nèi)生發(fā)展的橋梁，為有效解決鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展提供理論依據(jù)與實(shí)踐啟示?；诖?，本研究擬借助行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論多維識(shí)別、解讀鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展中的各行動(dòng)者及其關(guān)系，通過(guò)揭示并協(xié)調(diào)相關(guān)的利益與障礙，突破強(qiáng)制通行點(diǎn)探尋發(fā)展路徑。以期為構(gòu)建外因輔助、內(nèi)因推動(dòng)、覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的鄉(xiāng)村學(xué)前教育公共服務(wù)體系提供新的參考。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采取“強(qiáng)度抽樣”，根據(jù)行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論，預(yù)設(shè)研究對(duì)象包括與鄉(xiāng)村學(xué)前教育相關(guān)的人類行動(dòng)者與非人類行動(dòng)者;采用訪談法了解人類行動(dòng)者對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的認(rèn)知，以此推知其對(duì)“行動(dòng)者”概念的理解;借助實(shí)地觀察法輔助考察非人類行動(dòng)者現(xiàn)狀。訪談的對(duì)象、工具及具體過(guò)程如下：

本研究借助行政協(xié)助、專家推介方式先后聯(lián)系到11位鄉(xiāng)村教育行政人員，從中確定了來(lái)自陜西、河南、貴州、四川四省的5位能提供較多信息者作為研究對(duì)象。再借助滾雪球式抽樣的方法，由行政人員擴(kuò)散到園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)，并確保研究對(duì)象的工作地均在行政村或行政鄉(xiāng)。由5位行政人員推薦公辦與民辦幼兒園園長(zhǎng)各1人，并最終確定其中7位能提供較多信息者作為研究對(duì)象。其中包括4名公辦園園長(zhǎng)和3名民辦園園長(zhǎng)。由園長(zhǎng)推薦教師、家長(zhǎng)各1人。經(jīng)過(guò)第一輪訪談后，教師訪談資料明顯不足，再次借助行政人員推薦7位鄉(xiāng)村幼兒園教師以實(shí)現(xiàn)信息飽和度。研究團(tuán)隊(duì)自身就是教育科研工作者，因此采取方便抽樣的方法聯(lián)系到5名長(zhǎng)期從事鄉(xiāng)村學(xué)前教育研究的科研人員。為保證研究的倫理性和保密性，對(duì)受訪者進(jìn)行編號(hào)，基本信息如表1。

（二）研究工具

1. 分析框架。

本研究借助行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論重新審視鄉(xiāng)村學(xué)前教育，通過(guò)識(shí)別、轉(zhuǎn)譯兩個(gè)階段的五個(gè)具體步驟構(gòu)建行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論視域下鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展分析框架。

識(shí)別階段包括識(shí)別行動(dòng)者、確定核心行動(dòng)者兩個(gè)步驟。行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論打破了社會(huì)和自然絕對(duì)意義上的區(qū)分，將任何通過(guò)制造差別而改變事物狀態(tài)的東西統(tǒng)稱為“行動(dòng)者”，既包含行為人也包含非人的觀念、技術(shù)、生物等要素。[26]本研究在鄉(xiāng)村學(xué)前教育實(shí)踐中，將參與并影響鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的人與非人的要素均視為行動(dòng)者。行動(dòng)者不存在孤立的意義，而是在“周圍空間”內(nèi)與其他行動(dòng)者的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中才能被闡釋和理解，而每個(gè)行動(dòng)者都可能從自身不同的利益出發(fā)影響網(wǎng)絡(luò)的重組。網(wǎng)絡(luò)的穩(wěn)定性取決于各個(gè)行動(dòng)者利益的不斷轉(zhuǎn)譯（translation）。[27]但轉(zhuǎn)譯只有從一個(gè)特定行動(dòng)者的優(yōu)勢(shì)地位考察時(shí)才能清楚地被理解，而分析者也需要選擇一個(gè)核心行動(dòng)者，最大限度地認(rèn)識(shí)和描述轉(zhuǎn)譯過(guò)程。本研究根據(jù)行動(dòng)者發(fā)揮作用的差異將其分為核心行動(dòng)者和其他行動(dòng)者，其中核心行動(dòng)者是指在參與和影響鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的所有行動(dòng)者中具有更高權(quán)威性，更能夠提出共同目標(biāo)和解決方案，能較好協(xié)調(diào)各行動(dòng)者利益差異的行動(dòng)者。

轉(zhuǎn)譯階段是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)內(nèi)利益聯(lián)盟的變化，產(chǎn)生一個(gè)暫時(shí)的社會(huì)秩序的過(guò)程，或從一種社會(huì)秩序到另一種社會(huì)秩序的運(yùn)動(dòng)。[28]具體包括問(wèn)題化（problematization）、利益相關(guān)化 （interessement）、招募與動(dòng)員（enrollment and mobilisation）三個(gè)步驟。[29]問(wèn)題化是第一步，關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)阻礙網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的問(wèn)題，并確定一個(gè)可以同時(shí)解決相關(guān)行動(dòng)者利益問(wèn)題的強(qiáng)制通行點(diǎn)（Obligatory Passage Point，OPP）。[30]一旦突破強(qiáng)制通行點(diǎn)，整個(gè)利益鏈接將形成互相依存、相對(duì)穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)同盟。第二步是利益相關(guān)化，核心行動(dòng)者根據(jù)其他行動(dòng)者的利益與障礙提出相應(yīng)對(duì)策，并通過(guò)協(xié)商使得他們接受規(guī)定。第三步是招募和動(dòng)員，網(wǎng)絡(luò)中的其他行動(dòng)者接受核心行動(dòng)者的利益規(guī)定，被招募為成員;動(dòng)員指核心行動(dòng)者利用對(duì)網(wǎng)絡(luò)的掌控，調(diào)動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中的各種資源，與其他行動(dòng)者互動(dòng)，使網(wǎng)絡(luò)得以運(yùn)行。[31]本研究對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育從識(shí)別到轉(zhuǎn)譯的分析過(guò)程，將有助于確定其發(fā)展網(wǎng)絡(luò)中的核心行動(dòng)者、發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問(wèn)題、探尋可能路徑，實(shí)現(xiàn)持續(xù)、內(nèi)生的發(fā)展。具體分析框架如圖1。

2. 訪談設(shè)計(jì)。

本研究采用深度訪談收集基礎(chǔ)資料，走進(jìn)研究對(duì)象，深入事實(shí)內(nèi)部。[32]基于分析框架中的兩階段五步驟設(shè)計(jì)訪談提綱，了解不同行動(dòng)者的看法與建議。訪談具體分為三個(gè)部分。第一部分，了解受訪者的基本信息，如年齡、教育背景、工作經(jīng)歷等;第二部分，了解各行動(dòng)者及其相互關(guān)系，如在園所承擔(dān)的工作、與其他行動(dòng)者的聯(lián)系、對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的認(rèn)知等;第三部分，了解各行動(dòng)者的既得利益、利益需求與發(fā)展障礙，聽(tīng)取對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的建議。

（三）研究過(guò)程

本研究按照“理論學(xué)習(xí)—框架建構(gòu)—方法選擇—工具研制—資料分析—研究發(fā)現(xiàn)”的思路展開(kāi)，研究思路并非單向度線性展開(kāi)，而是處于持續(xù)調(diào)整的螺旋上升狀態(tài)。

本研究首先結(jié)合理論分析框架初步制定不同人員的訪談提綱，并于2020年2月從每類訪談對(duì)象中隨機(jī)選取2位進(jìn)行工具試用，調(diào)整并形成正式的訪談提綱。正式訪談?dòng)?020年3月至4月進(jìn)行，主要有三種方式：一是事先選定5名教育行政人員、5名教育科研人員的圈定式訪談;二是由教育行政人員推薦園長(zhǎng)、園長(zhǎng)推薦教師、教師推薦家長(zhǎng)的推薦式訪談;三是實(shí)地田野調(diào)查時(shí)的隨機(jī)式訪談。受飽和度與修改文章需要，后期補(bǔ)充訪談7名教師。受疫情影響，只有貴州地區(qū)訪談采用面對(duì)面進(jìn)行，其他地區(qū)均通過(guò)電話訪談。面對(duì)面訪談在園所或家中相對(duì)安靜的場(chǎng)地全程佩戴口罩進(jìn)行，時(shí)間由訪談對(duì)象選擇相對(duì)充裕的時(shí)間。電話訪談前先通過(guò)短信或微信確定研究對(duì)象的理想時(shí)間，并提醒選擇相對(duì)安靜的場(chǎng)地接聽(tīng)。正式訪談時(shí)間每次40分鐘左右，研究者努力營(yíng)造輕松自如的談話氛圍，圍繞訪談提綱并結(jié)合實(shí)際過(guò)程靈活地做出必要的調(diào)整和追問(wèn)。在受訪者知情并同意的情況下，對(duì)訪談進(jìn)行錄音并在結(jié)束后轉(zhuǎn)錄成文字資料，借助工具進(jìn)行編碼和分析。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究借助要素頻次分析與統(tǒng)計(jì)，識(shí)別異質(zhì)行動(dòng)者并對(duì)其進(jìn)行歸類;借助NVivo 12軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，對(duì)訪談原始文本資料進(jìn)行編碼，在此過(guò)程中盡量懸置研究者的主觀假設(shè)，客觀真實(shí)地逐句分析和把握;梳理各行動(dòng)者的利益與障礙，為進(jìn)一步分析提供依據(jù)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展網(wǎng)絡(luò)中行動(dòng)者的識(shí)別階段分析

對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展網(wǎng)絡(luò)中行動(dòng)者的識(shí)別過(guò)程包括識(shí)別行動(dòng)者、確定核心行動(dòng)者兩個(gè)步驟。

1. 識(shí)別異質(zhì)行動(dòng)者。

在開(kāi)放式訪談中，研究者通過(guò)問(wèn)及“你認(rèn)為影響鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的因素有哪些？”來(lái)獲取異質(zhì)行動(dòng)者識(shí)別信息。（如表2所示）通過(guò)對(duì)訪談資料整理、提取相關(guān)要素發(fā)現(xiàn)訪談對(duì)象普遍認(rèn)為園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、幼兒、教育行政人員、教育科研人員等都參與了鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)受訪對(duì)象對(duì)人類行動(dòng)者的認(rèn)識(shí)相對(duì)一致，但對(duì)非人類行動(dòng)者的認(rèn)識(shí)存在兩類偏差：一是完全沒(méi)有意識(shí)到非人類行動(dòng)者的存在，訪談中僅提及相關(guān)人類;二是將非人類行動(dòng)者窄化在物質(zhì)范疇。

2. 確定核心行動(dòng)者。

行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論視域下核心行動(dòng)者具有高權(quán)威性，是方案提出者、關(guān)系協(xié)調(diào)者及網(wǎng)絡(luò)管理者。訪談對(duì)象在“核心行動(dòng)者是誰(shuí)”與“核心行動(dòng)者發(fā)揮什么作用”兩個(gè)問(wèn)題上存在明顯差異。第一，訪談對(duì)象眼中的高權(quán)威行動(dòng)者表現(xiàn)出集中性，主要包括兩類：一是家長(zhǎng)認(rèn)為園長(zhǎng)及教師具有更高的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)“園長(zhǎng)和教師最重要”（J4），“需要多為幼兒著想”（J2）。二是除家長(zhǎng)外的其他人類行動(dòng)者則認(rèn)為教育行政部門是高權(quán)威核心行動(dòng)者，認(rèn)為“鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展主要看當(dāng)?shù)卣慕?jīng)濟(jì)條件、教育行政部門的重視程度”（L10）;園長(zhǎng)Y7提出“教育主管部門的支持，保證硬件物資的充足，提供教師學(xué)習(xí)提升平臺(tái)，讓教師有能力有專業(yè)支撐”;受訪科研人員K2表示“科研固然能為鄉(xiāng)村學(xué)前教育提供一定的智力支持，但是就當(dāng)下鄉(xiāng)村整體發(fā)展情況看來(lái)，行政部門的重視和經(jīng)費(fèi)支持更加重要”。

第二，訪談對(duì)象在分析核心行動(dòng)者作用時(shí)表現(xiàn)出外顯化傾向，即關(guān)注能夠“看得到”“摸得著”的作用發(fā)揮。家長(zhǎng)希望“幼兒教師要多教孩子知識(shí)”（J3），“多教點(diǎn)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)，還有古詩(shī)”（J5）。即使有受訪者認(rèn)為教育行政部門是核心行動(dòng)者，但對(duì)教育行政部門的需求更多地關(guān)注物資保障，如資源、經(jīng)費(fèi)、平臺(tái)。各類行動(dòng)者因立場(chǎng)、需求、視野不同導(dǎo)致了對(duì)高權(quán)威者的認(rèn)知差異，對(duì)非人類行動(dòng)者中意識(shí)范疇的忽略也影響到對(duì)核心行動(dòng)者及其作用的認(rèn)知。

（二）鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展網(wǎng)絡(luò)中異質(zhì)行動(dòng)者的轉(zhuǎn)譯階段分析

轉(zhuǎn)譯階段具體包括問(wèn)題化、利益相關(guān)化、招募和動(dòng)員三個(gè)步驟。本研究借助對(duì)訪談資料的編碼，探究各行動(dòng)者的利益和障礙，鎖定并突破鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的強(qiáng)制通行點(diǎn)，最終形成相對(duì)穩(wěn)定的利益聯(lián)盟。

1. 問(wèn)題化——鎖定強(qiáng)制通行點(diǎn)。

各異質(zhì)行動(dòng)者從自身視角和需求出發(fā)，判斷了不同的核心行動(dòng)者，也因此對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展必經(jīng)之路存在認(rèn)識(shí)偏差。家長(zhǎng)從關(guān)注兒童發(fā)展的角度出發(fā)，對(duì)教師師德、教學(xué)質(zhì)量最關(guān)心，“希望能夠提高幼兒園教學(xué)質(zhì)量，讓幼兒學(xué)到更多的東西”（J3）。教職工則更強(qiáng)調(diào)人力資源和物質(zhì)資源的配備，重視家長(zhǎng)教育理念的更新，包括“獲得教育行政部門大力支持”（L2、L10），“提高家園合作水平”（L2），“配齊師資”（L3、L4、L5、L11），“加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)”（Y1、Y4、Y7），并提到通過(guò)“解決編制”（L1、L4、L5）、“同工同酬”（L12、L13）、“提供平臺(tái)”（L14）等保障師資質(zhì)量。園長(zhǎng)Y1、Y6認(rèn)為還需提供相應(yīng)資源設(shè)備，建設(shè)農(nóng)村標(biāo)準(zhǔn)化幼兒園。

強(qiáng)制通行點(diǎn)強(qiáng)調(diào)是由核心行動(dòng)者提出，且能夠化解異質(zhì)行動(dòng)者矛盾與沖突的情形或?qū)Σ?。各行?dòng)者從自身利益出發(fā)談及的問(wèn)題雖然都是鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展中的重要問(wèn)題，但表現(xiàn)出各自為政、依賴外力的傾向，沒(méi)有關(guān)注到行動(dòng)者間的相互關(guān)系與鄉(xiāng)村學(xué)前教育的自身發(fā)展。即使是教育行政人員在訪談中也未意識(shí)到自身的核心地位，目光僅局限在政策扶持、經(jīng)費(fèi)支持、物資保障等方面。

2. 利益相關(guān)化——分析各行動(dòng)者利益和障礙。

在鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展過(guò)程中，行動(dòng)者的參與環(huán)節(jié)就是利益相關(guān)化，核心行動(dòng)者根據(jù)其他行動(dòng)者的利益與障礙提出相應(yīng)對(duì)策，并通過(guò)協(xié)商使得他們接受規(guī)定。本部分研究利用NVivo 12軟件對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行編碼及標(biāo)簽化處理，提煉和歸納相似標(biāo)簽。通過(guò)自我認(rèn)知和相互印證，分析并歸納各行動(dòng)者的利益與障礙，如表3所示。

各行動(dòng)者因立場(chǎng)不同必然帶來(lái)了利益區(qū)分與各自的障礙。訪談對(duì)象在分析利益與障礙時(shí)呈現(xiàn)出兩種傾向：一是關(guān)注自己，忽略他者。大部分受訪者在訪談中都能關(guān)注到自身，但很少提及他人，尤其是與自己聯(lián)系較少的他者。二是聚焦障礙，忽視利益。受訪者對(duì)自己當(dāng)前的障礙侃侃而談，甚至有放大、夸大障礙的可能，但卻很少能敏銳地意識(shí)到自己的收獲與成長(zhǎng)。

3. 招募與動(dòng)員——吸納行動(dòng)者形成網(wǎng)絡(luò)。

招募主要是核心行動(dòng)者利用協(xié)商策略，將行動(dòng)者吸引到網(wǎng)絡(luò)中，解決各行動(dòng)者所面臨的障礙，賦予行動(dòng)者相應(yīng)的任務(wù)。[33]動(dòng)員是經(jīng)核心行動(dòng)者與其他行動(dòng)者協(xié)商后，各行動(dòng)者按照協(xié)定行動(dòng)，并將網(wǎng)絡(luò)中的所有行動(dòng)者高效地組織起來(lái)，為推動(dòng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)形成利益聯(lián)盟。既然各個(gè)行動(dòng)者都有各自的利弊，那么創(chuàng)設(shè)怎樣的條件才能吸納各個(gè)行動(dòng)者形成網(wǎng)絡(luò)呢？各行動(dòng)者對(duì)于如何解決鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展問(wèn)題整體思考較少，梳理訪談資料時(shí)發(fā)現(xiàn)并提出兩條鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展可能路徑。

第一條，物質(zhì)保障路徑。物質(zhì)保障路徑包括政策導(dǎo)向與經(jīng)費(fèi)支持兩方面。各行動(dòng)者均關(guān)注政策與經(jīng)費(fèi)，但因出發(fā)點(diǎn)不同，表現(xiàn)出政策導(dǎo)向主體、經(jīng)費(fèi)使用項(xiàng)目的差異。園長(zhǎng)角度認(rèn)為若在經(jīng)費(fèi)充足與政策保障的前提下，可以與教科研部門合作，吸引、激勵(lì)教育科研人員與幼兒園“對(duì)口科研”，深入一線，形成因地制宜且有操作性的科研成果。（Y5、Y7）教師角度認(rèn)為教師待遇差、工資收入低是無(wú)法吸引優(yōu)秀人員扎根鄉(xiāng)村的主要原因，若是工資與付出成正比，則能補(bǔ)充鄉(xiāng)村學(xué)前教育人才流失的缺口，還會(huì)吸引更多的人才到鄉(xiāng)村。（L1、L10）家長(zhǎng)視角認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)前教育需要政府大力支持、教師隊(duì)伍建設(shè)、有效的法律法規(guī)等。家長(zhǎng)和教師關(guān)于家園共育的思考不謀而合。多數(shù)家長(zhǎng)（J2、J4、J6）認(rèn)為政府的大力支持可以促進(jìn)家園的有效合作，也希望可以通過(guò)經(jīng)費(fèi)支持提高教師素質(zhì)。教師則希望借助培訓(xùn)提升自己與家長(zhǎng)的溝通能力，同時(shí)也期望政府可以加強(qiáng)對(duì)家長(zhǎng)的宣傳教育。（L2、L10、L11）

第二條是教育幫扶路徑。資料顯示教育幫扶是受訪者認(rèn)為可以動(dòng)員各個(gè)行動(dòng)者參與并積極行動(dòng)起來(lái)的重要條件之一。行動(dòng)者普遍認(rèn)為鄉(xiāng)村的學(xué)前教育基礎(chǔ)薄弱，需要借助外力扶持（Y1、J3、L3、X2），但扶持目的不同。家長(zhǎng)認(rèn)為鄉(xiāng)村教師需要師資培訓(xùn)，鄉(xiāng)村園所需要名園幫扶。教師認(rèn)為應(yīng)幫助家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變教育理念，加強(qiáng)宣傳與合作。招募家長(zhǎng)參與，借助多種途徑宣傳教育，特別是通過(guò)家園合作幫助家長(zhǎng)樹(shù)立正確的教育觀念。教師普遍希望有外出培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，可以通過(guò)提升專業(yè)技能、豐富專業(yè)知識(shí)來(lái)調(diào)動(dòng)和招募更多的社會(huì)力量（L2、L1）。

除了解決各行動(dòng)者的單獨(dú)障礙外，還有受訪者提出教育行政部門應(yīng)注重協(xié)調(diào)各行動(dòng)者的關(guān)系，通過(guò)部門協(xié)調(diào)、政策支持，形成教育合力?！班l(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展離不開(kāi)幼兒教師的努力、社區(qū)的宣傳、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的扶持，只有力往一處使才會(huì)越來(lái)越好”。（L12）

四、討論

本研究發(fā)現(xiàn)各異質(zhì)行動(dòng)者對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育存在認(rèn)知差異，其中不乏正確與錯(cuò)誤的、一致與矛盾的。行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論框架有利于從整體出發(fā)思考制約當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前發(fā)展的深層因素。

（一）行動(dòng)者識(shí)別不足、核心行動(dòng)者定位不準(zhǔn)，無(wú)法鎖定突破口

一方面，研究對(duì)象對(duì)行動(dòng)者的認(rèn)識(shí)存在重人類輕非人類、重物質(zhì)輕意識(shí)的傾向，尤其是對(duì)非人類行動(dòng)者中意識(shí)范疇的忽視，其背后是對(duì)“觀念—行動(dòng)”間本末關(guān)系的忽略，這也成為鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展無(wú)法走向深入的重要原因之一。另一方面，在應(yīng)然層面教育行政部門的權(quán)威性決定了其核心行動(dòng)者的位置，但實(shí)然層面卻沒(méi)能認(rèn)清自己的角色和定位，影響了核心作用的發(fā)揮。首先表現(xiàn)在缺乏全局意識(shí)與擔(dān)當(dāng)。僅僅從自身角度出發(fā)，沒(méi)有鄉(xiāng)村共同體意識(shí)，用工作邏輯代替發(fā)展邏輯，因而無(wú)法形成鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展合力。其次是角色定位單一化。教育行政部門因行政特性很容易將自上而下的政策傳達(dá)作為工作重點(diǎn)，將自己定位為管理者而非教育者。關(guān)注物質(zhì)協(xié)助卻忽視其他需求，容易導(dǎo)致行政供給與教師需求間的不平衡、不對(duì)口。再次表現(xiàn)在管理視角的城市化。鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展策略往往缺乏適宜性與針對(duì)性，因而成效不明顯。最后是行動(dòng)方向物質(zhì)化。沒(méi)有真正走進(jìn)各行動(dòng)者，對(duì)行動(dòng)者的利益與障礙了解限于淺表，關(guān)注物質(zhì)利益卻忽略情感歸屬與精神追求。

（二）異質(zhì)行動(dòng)者間需求、視角差異大，尚未形成凝聚力

鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展網(wǎng)絡(luò)中各人類行動(dòng)者教育背景、工作平臺(tái)、利益障礙等方面差異巨大。從各自立場(chǎng)出發(fā)，家長(zhǎng)追求短時(shí)教育效果，教師追求個(gè)人發(fā)展，園長(zhǎng)追求管理規(guī)范，科研人員追求成果產(chǎn)出，等等。追求自身利益無(wú)可厚非，但因利益沖突影響整體發(fā)展就值得關(guān)注。家長(zhǎng)追求短時(shí)教育效果就會(huì)忽視教師專業(yè)性，教師追求個(gè)人發(fā)展就可能影響園長(zhǎng)管理規(guī)劃，科研人員一味追求成果產(chǎn)出卻不實(shí)踐一線，行政人員上傳下達(dá)卻不關(guān)注本土問(wèn)題，園長(zhǎng)管理死板影響教師自主性，等等。因此在追求自身利益的同時(shí)還應(yīng)有整體發(fā)展觀，實(shí)現(xiàn)多方多盈的良性發(fā)展。差異和矛盾不僅存在行動(dòng)者間，在各行動(dòng)者內(nèi)部、城鄉(xiāng)間也存在差異甚至矛盾。以教師為例，轉(zhuǎn)崗教師、非專業(yè)教師在教育理念與行為上都存在差異;部分教師城市傾向明顯，缺乏挖掘鄉(xiāng)村資源的意識(shí)和視角。

行動(dòng)者在提出鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展建議時(shí)表現(xiàn)出明顯的視角差異。第一是短期視角，受訪者更關(guān)心自己當(dāng)前問(wèn)題的解決，即使這可能暫時(shí)很難解決或會(huì)侵害到他人利益。解決策略缺乏計(jì)劃性與系統(tǒng)性。如教師L1表示有時(shí)觀點(diǎn)不同，難以統(tǒng)一，所以有些事達(dá)不到自己想要的效果，甚至要違背自己的想法去按照別人的想法做事。第二是個(gè)人視角，受訪者較關(guān)心自身利益，缺乏整體觀。如教師L5表示“在鄉(xiāng)村積累工作經(jīng)驗(yàn)，隨時(shí)準(zhǔn)備考走”。第三是成人視角，談及鄉(xiāng)村學(xué)前教育問(wèn)題解決卻較少關(guān)注鄉(xiāng)村兒童的體驗(yàn)與感受，即使是表現(xiàn)得最為關(guān)心兒童的家長(zhǎng)也更加關(guān)注兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)。第四是孤立視角，目前鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展相對(duì)滯后，各行動(dòng)者缺乏召集人，仍在崗位上各自為政，未建立網(wǎng)絡(luò)形成合力。

（三）鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展不均衡，師資隊(duì)伍不穩(wěn)定

研究顯示經(jīng)濟(jì)、交通、環(huán)境等固有影響因素依然是禁錮鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的重要因素。除此之外，鄉(xiāng)村園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、幼兒的精神文化基礎(chǔ)也顯現(xiàn)出來(lái)，主要表現(xiàn)在師資專業(yè)素養(yǎng)不足、家長(zhǎng)教育觀念滯后、幼兒基本素養(yǎng)亟待提升。此外還存在鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展不均衡，以硬件發(fā)展為主，軟件發(fā)展為輔?！罢胁粊?lái)，留不住”是鄉(xiāng)村師資問(wèn)題的主要表現(xiàn)。對(duì)此園長(zhǎng)、教師都感觸頗深，“鄉(xiāng)村幼兒教師人數(shù)少，經(jīng)常一個(gè)人干幾份工作”（L10），“教師穩(wěn)定性差、流動(dòng)性大，導(dǎo)致隊(duì)伍建設(shè)難度大，從而影響農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展”（Y4）。受鄉(xiāng)村傳統(tǒng)觀念的影響，鄉(xiāng)村教師“專業(yè)地位被質(zhì)疑”“常常被定位為保姆”，加之經(jīng)濟(jì)上的困難讓教師無(wú)“體面”可言。[34]職業(yè)認(rèn)同差的同時(shí)，鄉(xiāng)村教師因文化融入難而陷入內(nèi)心孤寂。外來(lái)教師是帶著自己的文化步入了一個(gè)新的鄉(xiāng)村文化圈，只有實(shí)現(xiàn)了相互文化的真正融合，才能具有歸屬感并真正留下來(lái)。真正融合需要鄉(xiāng)村教師與自然的交流、與其他文化的交流、與自我的交流。[35]教師隊(duì)伍不穩(wěn)定已成為制約鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的難題，鄉(xiāng)村教師成為很多人尋找理想工作的“跳板”。

（四）鄉(xiāng)村學(xué)前教育扶持發(fā)展慣性強(qiáng)，缺乏內(nèi)驅(qū)力

鄉(xiāng)村學(xué)前教育在發(fā)展歷程中試圖長(zhǎng)期依靠經(jīng)濟(jì)、物資、編制等解決各方面問(wèn)題，“等、靠、要”依賴思想嚴(yán)重。然而外部幫扶力量主要從行政視角與城市視角支援，存在幫扶不對(duì)口問(wèn)題，缺乏鄉(xiāng)土特色，難以契合鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展實(shí)際。行動(dòng)者自身缺乏主觀能動(dòng)性，對(duì)自身鄉(xiāng)土資源開(kāi)發(fā)利用不足，鄉(xiāng)村文化特殊性被遮蔽。行動(dòng)者缺乏主動(dòng)內(nèi)生力，僅僅依靠外援式幫扶無(wú)法實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展。在異質(zhì)行動(dòng)者識(shí)別時(shí)忽視意識(shí)行動(dòng)者，也導(dǎo)致了鄉(xiāng)村學(xué)前教育治理關(guān)注外在經(jīng)濟(jì)物資幫扶，而忽視內(nèi)在觀念轉(zhuǎn)變。另外，缺乏對(duì)鄉(xiāng)村的認(rèn)同與歸屬也導(dǎo)致各行動(dòng)者從內(nèi)心遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，失去發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。

訪談中有近70%的教師不是當(dāng)?shù)厝?，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)、編制等原因進(jìn)入鄉(xiāng)村。他們較難建立對(duì)鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村學(xué)前教育的認(rèn)同感，因此也難長(zhǎng)期扎根鄉(xiāng)村幼兒園。鄉(xiāng)村家長(zhǎng)的認(rèn)同感與歸屬感也在逐漸消失，認(rèn)為“城里的教育比鄉(xiāng)村的好，縣城幼兒園各方面都要比鄉(xiāng)鎮(zhèn)的幼兒園好些”（J2），因此“有條件肯定要送到縣城去”（J3），“沒(méi)有辦法的才留在村里”（J1）。土生土長(zhǎng)的鄉(xiāng)村人和外來(lái)的鄉(xiāng)村人都因不同原因缺乏鄉(xiāng)村認(rèn)同感與歸屬感。

五、建議

基于研究結(jié)果與討論，借助行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論，研究從發(fā)揮核心行動(dòng)者的作用、突破強(qiáng)制通行點(diǎn)、建立動(dòng)態(tài)利益聯(lián)盟視角出發(fā)，嘗試為鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展探索解決策略。

（一）全面識(shí)別異質(zhì)行動(dòng)者，明確核心行動(dòng)者

全面識(shí)別鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展各異質(zhì)行動(dòng)者，從“識(shí)別”到“重視”意識(shí)范疇行動(dòng)者有助于轉(zhuǎn)變發(fā)展中缺乏內(nèi)驅(qū)力的現(xiàn)狀。根據(jù)“廣義對(duì)稱性”原則，鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展中的行動(dòng)者是多元的，既包括人類行動(dòng)者也包括非人類行動(dòng)者。具體構(gòu)成如表4。

本研究認(rèn)為教育行政部門是核心行動(dòng)者，為鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展提供物質(zhì)保障與政策支持的同時(shí)，還起到溝通、協(xié)調(diào)、管理、促進(jìn)的作用。但訪談中發(fā)現(xiàn)大部分受訪者對(duì)教育行政部門的認(rèn)識(shí)和需求還非常局限，更多地關(guān)注物資的提供，如資源、經(jīng)費(fèi)、平臺(tái)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到其功能和角色的多樣性，也沒(méi)有認(rèn)識(shí)到同為行動(dòng)者彼此關(guān)系的對(duì)等性。教育行政部門是核心行動(dòng)者但并不是唯一行動(dòng)者，其作用的發(fā)揮需要調(diào)動(dòng)、協(xié)調(diào)整個(gè)網(wǎng)絡(luò)。只有建立相互理解、尊重的利益聯(lián)盟形成聯(lián)動(dòng)機(jī)制，才能共同協(xié)商和處理鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展過(guò)程中遇到的困境。第一，要有整體網(wǎng)絡(luò)意識(shí)。主動(dòng)了解各行動(dòng)者的利益、障礙與關(guān)系，搭建協(xié)商平臺(tái)以實(shí)現(xiàn)信息互通、渠道多元，推動(dòng)整體發(fā)展。積極與其他行政部門聯(lián)動(dòng)，為鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展?fàn)I造良性發(fā)展環(huán)境。有意識(shí)地培養(yǎng)其他行動(dòng)者的整體觀，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益與整體發(fā)展的有機(jī)整合。第二，要有發(fā)展轉(zhuǎn)型意識(shí)。教育行政部門要改變傳統(tǒng)外力扶持的單向度發(fā)展模式，通過(guò)對(duì)行動(dòng)者的深入了解、利弊剖析，激發(fā)各行動(dòng)者的鄉(xiāng)土情懷與內(nèi)在動(dòng)機(jī)，形成“外力扶持+內(nèi)生發(fā)展”的雙向度發(fā)展模式。

（二）鎖定強(qiáng)制通行點(diǎn)，形成動(dòng)態(tài)發(fā)展利益聯(lián)盟

行動(dòng)者間利益需求是千差萬(wàn)別甚至相互沖突的，因此形成行動(dòng)者間的利益聯(lián)盟是合力發(fā)展的關(guān)鍵。值得注意的是利益聯(lián)盟不等同于利益一致，異質(zhì)行動(dòng)者間很難完全達(dá)成利益一致，核心行動(dòng)者需提出強(qiáng)制通行點(diǎn)（OPP）使得各異質(zhì)行動(dòng)者愿意轉(zhuǎn)變既定路線，形成方向一致的利益聯(lián)盟。從鄉(xiāng)村學(xué)前教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，強(qiáng)制通行點(diǎn)應(yīng)是教育行政部門作為核心行動(dòng)者。

首先要綜合分析各行動(dòng)者的利益與障礙，尋求利益平衡點(diǎn)。通過(guò)整理訪談資料發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展存在著師資隊(duì)伍流動(dòng)大、幼兒基礎(chǔ)弱、教師專業(yè)素養(yǎng)低、發(fā)展機(jī)會(huì)少、經(jīng)濟(jì)文化相對(duì)落后等實(shí)施障礙，收獲了個(gè)人能力提升、園所整體發(fā)展、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等既得利益。教育行政部門需一方面發(fā)揮管理職能，提供資源保障，更新教育理念;另一方面要發(fā)揮協(xié)調(diào)功能，設(shè)置共同目標(biāo)，平衡國(guó)家支持與個(gè)人需求。其次，搭建行動(dòng)者協(xié)商平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)順暢溝通。打破供給與需求間的不平衡，搭建行動(dòng)者間的協(xié)商平臺(tái)以實(shí)現(xiàn)信息的多渠道溝通是當(dāng)務(wù)之急。基于協(xié)商平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)間的“三多一少”。“三多”要求多傾聽(tīng)、多了解、多互動(dòng)。核心行動(dòng)者要借助平臺(tái)多傾聽(tīng)其他人類行動(dòng)者的聲音，了解他們的新近動(dòng)態(tài)與利益需求，實(shí)現(xiàn)行動(dòng)者間的互動(dòng)。對(duì)于非人類行動(dòng)者一方面要傾聽(tīng)其人類代言人的表達(dá)，另一方面要經(jīng)常進(jìn)入一線調(diào)研實(shí)然樣態(tài)。“一少”需要少命令，核心行動(dòng)者的行政地位容易采取命令式工作方式。但各行動(dòng)者都是鄉(xiāng)村發(fā)展共同體的一員，命令的工作方式與平等的關(guān)系顯然是不適合的。最后，隨時(shí)洞察聯(lián)盟變化，正視其動(dòng)態(tài)發(fā)展。OPP以及形成的利益聯(lián)盟也不是一成不變的，原因有二，第一點(diǎn)在于非人類行動(dòng)者的變化與“背叛”（betray）。非人類行動(dòng)者因?yàn)橐柚匀碎g接發(fā)聲，可能因?yàn)榇匀瞬皇钦娴牧私夥侨祟愋袆?dòng)者，而出現(xiàn)代言偏差。同時(shí)非人類行動(dòng)者也在動(dòng)態(tài)變化中，可能出現(xiàn)違反與代言人協(xié)議的情況即“背叛”行為。第二點(diǎn)是要注意到所有行動(dòng)者及其所處環(huán)境都在動(dòng)態(tài)發(fā)展變化中，因此基于其利益需求形成的聯(lián)盟也必須是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。

（三）打通多元渠道，提升鄉(xiāng)村學(xué)前教育質(zhì)量

協(xié)調(diào)各行動(dòng)者間的關(guān)系張力，教育行政部門應(yīng)充分發(fā)揮權(quán)威性和引領(lǐng)性，最大限度地解決各行動(dòng)者面臨的障礙，為園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、科研人員等行動(dòng)者打通多元渠道。

首先，提升基礎(chǔ)素養(yǎng)。包括園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)等成人素養(yǎng)的提升。教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)園長(zhǎng)選拔和培訓(xùn)。嚴(yán)把入口確保園長(zhǎng)隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)，精準(zhǔn)培訓(xùn)增強(qiáng)園長(zhǎng)隊(duì)伍的管理水平，以實(shí)現(xiàn)其持續(xù)發(fā)展。師資是教育的生命線，教育行政部門應(yīng)著力提升鄉(xiāng)村幼兒教師職業(yè)吸引力，完善鄉(xiāng)村園所人員配置，積極打造發(fā)展平臺(tái)，探索鄉(xiāng)村幼兒教師“內(nèi)驅(qū)力+外驅(qū)動(dòng)”的發(fā)展模式以提升教師專業(yè)水平。鄉(xiāng)村家長(zhǎng)并不是不重視學(xué)前教育，而是對(duì)學(xué)前教育的內(nèi)容和形式產(chǎn)生了誤解。想招募家長(zhǎng)參與，應(yīng)借助多種途徑宣傳教育，特別是通過(guò)家園合作幫助家長(zhǎng)樹(shù)立正確教育觀念。提供科研政策導(dǎo)向，主動(dòng)與教科院、教科所、高校等科研部門合作，吸引、激勵(lì)教育科研人員與幼兒園“對(duì)口科研”，深入一線，形成因地制宜且有操作性的科研成果，提高鄉(xiāng)村學(xué)前教育內(nèi)生發(fā)展力。

其次，構(gòu)建鄉(xiāng)村本土課程。受訪園長(zhǎng)和教師反復(fù)提到“鄉(xiāng)村教育資源缺乏”。但“缺乏”有絕對(duì)與相對(duì)之分，對(duì)于絕對(duì)缺乏的資源，教育行政部門應(yīng)借助政策、經(jīng)費(fèi)等手段盡力協(xié)助解決。但“缺乏”也可能是相對(duì)的。一方面鄉(xiāng)村地區(qū)可能并不缺少資源，只是缺少城市資源。應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村教育的城市視角和城市標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)村教育資源是非常富有的，應(yīng)充分開(kāi)發(fā)、利用鄉(xiāng)土資源構(gòu)建鄉(xiāng)土本位課程。這樣不僅能轉(zhuǎn)變所謂的鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源缺乏現(xiàn)象，更能增強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的自信。另一方面，“缺乏”可能源于資源利用不充分?？梢試L試借助一物多玩、一物多用、一課多研等教研活動(dòng)，拓展教師資源利用的意識(shí)和能力，充分發(fā)揮已有資源的教育價(jià)值。

再次，增強(qiáng)職業(yè)吸引力和歸屬感。教育行政部門應(yīng)繼續(xù)深入貫徹《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際制定鄉(xiāng)村教師傾斜措施，如職稱評(píng)定、子女入學(xué)、待遇水平、保障編制、提供學(xué)習(xí)平臺(tái)等措施。關(guān)注教師入職后的個(gè)人成長(zhǎng)、工資待遇、生活保障等方面，并主動(dòng)傾聽(tīng)教師想法，盡可能為鄉(xiāng)村教師解決難題，要真正“留得住人”，就必須保證政策切實(shí)付諸實(shí)際，而不是短暫的“招聘畫餅”。協(xié)調(diào)相關(guān)部門改善鄉(xiāng)村教育環(huán)境、增加就業(yè)機(jī)會(huì)、加強(qiáng)宣傳教育、提供發(fā)展平臺(tái)、借力國(guó)家政策，培養(yǎng)各行動(dòng)者對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)職業(yè)的自豪感和成就感，并最終形成歸屬感。

最后，拓展經(jīng)費(fèi)來(lái)源。鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)充不能單純依靠政府外部力量，應(yīng)考慮多渠道拓展經(jīng)費(fèi)來(lái)源：一是內(nèi)生發(fā)展、鄉(xiāng)村自盈。隨著鄉(xiāng)村振興政策的深入貫徹與執(zhí)行，鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)已進(jìn)入快速發(fā)展階段。伴隨著經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，投資精神文明建設(shè)也是必然趨勢(shì)。借助鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)投資鄉(xiāng)村教育最終實(shí)現(xiàn)自身內(nèi)部的良性循環(huán)。二是鄉(xiāng)賢回鄉(xiāng)，回饋家鄉(xiāng)。這樣一方面能夠引入資金，另一方面能夠密切鄉(xiāng)土聯(lián)結(jié)，培養(yǎng)年輕一代的鄉(xiāng)土情懷。

（四）內(nèi)生發(fā)展是趨勢(shì)，內(nèi)外結(jié)合是必經(jīng)路徑

鄉(xiāng)村學(xué)前教育依靠外力扶持發(fā)展已形成慣性，但習(xí)慣并不是必然。借助行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論可以發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展是整個(gè)網(wǎng)絡(luò)共同作用的結(jié)果。因此鄉(xiāng)村學(xué)前教育面臨著從外力扶持向內(nèi)生發(fā)展的路徑轉(zhuǎn)型。內(nèi)生發(fā)展強(qiáng)調(diào)借助內(nèi)部力量的自給自足與自我導(dǎo)向，行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論視域下關(guān)照鄉(xiāng)村學(xué)前教育的內(nèi)生發(fā)展路徑將是發(fā)展的目標(biāo)與趨勢(shì)。在當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展不充分、不獨(dú)立的情況下，內(nèi)外力量的結(jié)合是發(fā)展的必經(jīng)路徑。包括以下具體路徑：第一是經(jīng)濟(jì)路徑。通過(guò)優(yōu)化配置教育資源、制定適切的教育幫扶政策等措施實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)層面的城鄉(xiāng)教育公平。第二是功能路徑。凸顯鄉(xiāng)村學(xué)前教育在鄉(xiāng)村發(fā)展過(guò)程中穩(wěn)定農(nóng)村勞動(dòng)力、緩解留守兒童問(wèn)題、阻斷貧困代際傳遞方面的功能。第三是文化路徑。直面城鄉(xiāng)差異，尊重鄉(xiāng)村文化，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村教育觀念，為鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展提供基礎(chǔ)力量。第四是制度路徑。創(chuàng)新師資培養(yǎng)方式，實(shí)施鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，完善鄉(xiāng)村教師保障機(jī)制。教育行政部門可聯(lián)合地方師范院校實(shí)施免費(fèi)師范生教育，借助“本地生源+定向招生+定向就業(yè)”實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)。教育行政部門與教育科研機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)聯(lián)動(dòng)，教育科研人員可以結(jié)合當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村的適齡幼兒人數(shù)、鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、班級(jí)容量、現(xiàn)有教師人數(shù)、教師工作量、教師年齡和知識(shí)結(jié)構(gòu)、教師自然減員率等因素建立職業(yè)供給預(yù)測(cè)模型。[36]對(duì)鄉(xiāng)村幼兒教師的需求數(shù)量及結(jié)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)預(yù)測(cè)，與地方師范院校合作建立“訂單式培養(yǎng)”模式。同時(shí)還要完善現(xiàn)有教師的保障機(jī)制，滿足鄉(xiāng)村幼兒教師物質(zhì)與精神的雙重需求，改善生活與工作環(huán)境，提高待遇，保障權(quán)利，搭建平臺(tái)，提供機(jī)會(huì)，豐富文化生活增進(jìn)文化認(rèn)同，最終形成各行動(dòng)者協(xié)調(diào)、聯(lián)動(dòng)，具有旺盛內(nèi)生力的鄉(xiāng)村學(xué)前教育網(wǎng)絡(luò)。

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