國內(nèi)系統(tǒng)建構(gòu)跨文化外語教學(xué)研究學(xué)術(shù)史的首次嘗試
——評《跨文化外語教學(xué)研究》

王小雯，王 嚴

(1．外語教學(xué)與研究出版社 高等英語教育出版分社，北京 100089；2.北京體育大學(xué) 英語系，北京 100084)

跨文化外語教學(xué)是指以跨文化交際能力培養(yǎng)為教學(xué)目標的外語教學(xué)。隨著全球化的不斷發(fā)展，跨文化外語教學(xué)實踐與研究的意義越發(fā)顯現(xiàn)，跨文化能力培養(yǎng)也已上升至國家外語教育政策層面(孫有中，2017)。《跨文化外語教學(xué)研究》一書由孫有中、廖鴻婧、鄭萱等學(xué)者合著，2021年作為“外語學(xué)科核心話題前沿研究文庫·跨文化研究核心話題叢書”中的一部由外研社出版。本書是國內(nèi)首部系統(tǒng)建構(gòu)跨文化外語教學(xué)研究的專著，共11章，既包括理論梳理，也涉及研究方法與教學(xué)方法概述；既囊括高等外語教育相關(guān)研究，也涉及基礎(chǔ)外語教育研究。本書深入探討了該領(lǐng)域各個主題下的研究，包括外語教師研究、培訓(xùn)研究、學(xué)習(xí)者研究、教學(xué)測評研究、教材研究等，可為應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域，包括二語習(xí)得和外語教學(xué)，尤其是跨文化外語教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者和碩博士研究生提供有益參考和啟示。

一、內(nèi)容簡介

第一章為導(dǎo)論。作者對跨文化外語教學(xué)進行了界定，并基于此介紹了國內(nèi)學(xué)者(孫有中、張紅玲)提出的跨文化能力培養(yǎng)目標，梳理了跨文化外語教學(xué)研究的歷程與意義。

第二章追溯了“文化教學(xué)”“跨文化外語教學(xué)”等概念的歷史發(fā)展。本質(zhì)主義文化觀受到了學(xué)界的批評；社會建構(gòu)主義認為文化是動態(tài)的；解構(gòu)主義認為，過分強調(diào)文化差異會掩蓋社會中的權(quán)力不平等。這三大研究范式對應(yīng)的文化教學(xué)模式分別為“外國文化模式”“跨文化模式”和“超文化模式”。Byram(1997)提出，交際教學(xué)法中將本族語者作為學(xué)習(xí)目標是不現(xiàn)實的，外語教學(xué)的目標是培養(yǎng)跨文化交際能力。我國語言教學(xué)早已對文化教學(xué)有所關(guān)注，到21世紀明確提出“跨文化外語教學(xué)”的概念(張紅玲，2007)，近些年教學(xué)模型構(gòu)建和實證研究發(fā)展很快，但在理論方面亟需更多的非本質(zhì)主義視角。

第三章聚焦跨文化外語教學(xué)的目的、原則與方法。作者首先回顧了國內(nèi)外跨文化外語教學(xué)研究的發(fā)展情況，接著介紹了國內(nèi)外一系列文件及重要學(xué)者提出的教學(xué)目的和標準。關(guān)于教學(xué)原則，作者重點闡述關(guān)注“情境”“話語視角”等原則，總結(jié)了各類原則框架。最后，作者系統(tǒng)梳理了教學(xué)方法，如“以內(nèi)容為導(dǎo)向法”“語境導(dǎo)向法”“民族志方法”“超語實踐”，并強調(diào)了國內(nèi)學(xué)者在此方面所做的創(chuàng)新和突破，如“跨文化思辨英語教學(xué)”“反思性跨文化教學(xué)模式”。

第四章介紹跨文化外語教學(xué)研究方法。作者指出，該領(lǐng)域研究方法呈現(xiàn)實證性、多元化的趨勢，但其系統(tǒng)性仍有待提升。作者在回顧現(xiàn)有研究方法分類方式的基礎(chǔ)上，梳理并闡釋了五種代表性研究范式，并結(jié)合具體案例闡釋了這些范式所對應(yīng)的研究設(shè)計和方法，總結(jié)了研究質(zhì)量的評價標準和質(zhì)量提升策略。

第五章探討跨文化外語教師研究。作者從三方面梳理了教師相關(guān)研究，即教師對(跨)文化教學(xué)的信念與態(tài)度、教師身份認同和提升教師跨文化(外語教學(xué))能力的途徑，并指出未來研究應(yīng)探究如何將新理論運用于非母語國家實踐。我國研究者應(yīng)多嘗試運用質(zhì)性研究等實證方法，在研究內(nèi)容上，多關(guān)注教師跨文化能力、課堂實踐能力的測量，教師教育和培訓(xùn)項目等。

第六章聚焦跨文化培訓(xùn)研究。作者首先回顧了國內(nèi)外跨文化培訓(xùn)的發(fā)展歷史，詳述了“和平隊”“國際生活實驗”等如何促進歐美地區(qū)跨文化培訓(xùn)的發(fā)展，系統(tǒng)歸納了國內(nèi)高校在跨文化培訓(xùn)方面取得的成果，以及培訓(xùn)在中國企業(yè)內(nèi)發(fā)揮的作用。接著，作者爬梳了培訓(xùn)相關(guān)的理論模型與概念，如U曲線文化適應(yīng)模型、“生產(chǎn)性雙語者”。最后，基于對跨文化培訓(xùn)效果評估研究的綜述，作者指出，未來研究應(yīng)開發(fā)更多樣化的精細評估理論和工具，做好持續(xù)的評估計劃，使學(xué)習(xí)者本身更多地參與到評估過程中來。

第七章描繪了跨文化外語學(xué)習(xí)者研究圖景。作者在分析學(xué)習(xí)者研究總體趨勢的基礎(chǔ)上，概述了學(xué)習(xí)者的母語地區(qū)分布、所學(xué)習(xí)的外語情況。作者分別從學(xué)習(xí)者的內(nèi)部特征要素和外部特征要素角度對相關(guān)研究進行深入探討，前者主要包括對學(xué)習(xí)者跨文化能力等能力的現(xiàn)狀研究、心理特征研究，以及心理特征、行為和學(xué)習(xí)效果之間相互關(guān)系的研究；后者涉及跨文化外語教學(xué)中的教育技術(shù)、教學(xué)方法和課堂活動等方面。這些研究采用的方法呈現(xiàn)出“以質(zhì)性為主導(dǎo)”“越來越多借助網(wǎng)絡(luò)平臺”“樣本量較小”等特點。

第八章關(guān)注跨文化外語教學(xué)測評研究。作者首先梳理了代表性跨文化能力測評模型，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)出測評的關(guān)鍵原則：1.強調(diào)跨文化態(tài)度的核心地位；2.與教育整體目標一致；3.具有系統(tǒng)性。接著，作者介紹了關(guān)鍵性測評實施步驟，對一系列測評工具進行剖析，但同時強調(diào)在測評實踐中質(zhì)性方法依舊占主導(dǎo)地位，且測評需要綜合運用多種方法。最后，通過回顧測評實證研究，作者指出目前研究中存在“研究方法單一”“缺乏實證檢驗”等問題，呼吁學(xué)界繼續(xù)對現(xiàn)有測評模型進行實證檢驗，并嘗試開發(fā)適用于外語課程的測評模型和工具。

第九章聚焦跨文化外語教材研究。作者首先闡釋了在教材中實現(xiàn)跨文化能力培養(yǎng)和外語教學(xué)相融合的編寫原則及評價標準，接著分別總結(jié)了我國跨文化交際類教材的發(fā)展現(xiàn)狀及“跨文化外語教材”的本土化創(chuàng)新。最后，通過回顧國內(nèi)外研究，指出現(xiàn)有教材中文化呈現(xiàn)存在的問題：1.局限性與文化偏見；2.呈現(xiàn)層次較淺顯?；诖?，作者呼吁我國學(xué)者積極探索教材編寫本土化創(chuàng)新模式，加大對跨文化外語教材的分析與研究。

第十章關(guān)注跨文化基礎(chǔ)外語教育研究。作者在強調(diào)跨文化能力培養(yǎng)在該階段的重要性與必要性的基礎(chǔ)上，分別從學(xué)校層面和教學(xué)層面闡述培養(yǎng)理念和方法。在學(xué)校層面，應(yīng)開設(shè)英語文化和中國本土文化校本課程。在教學(xué)層面，作者梳理了“合作式學(xué)習(xí)”、文化差異教學(xué)等傳統(tǒng)教學(xué)方法，以及計算機網(wǎng)絡(luò)教育手段等第二課堂中的實踐方法。此外，針對外語教師的跨文化培訓(xùn)及其研究有待進一步發(fā)展；開發(fā)合適的教材，以及有效進行測評也是該階段有待突破的領(lǐng)域。

第十一章為展望環(huán)節(jié)。作者回顧了本書主體章節(jié)涉及的理論概念，目的、原則與方法，研究方法，以及教師研究、學(xué)習(xí)者研究等研究現(xiàn)狀；系統(tǒng)闡述了國內(nèi)外語教育政策性文件如何凸顯跨文化能力培養(yǎng)作為外語教學(xué)核心目標這一地位；并從教什么、如何教、如何測等五個方面展望了該領(lǐng)域研究的未來走向。

二、簡要評介

在21世紀的今天，學(xué)會參與全球化生活已日益成為公民的基本責(zé)任，在和平維護、經(jīng)濟和科技發(fā)展、人口發(fā)展、道德規(guī)范培養(yǎng)和自我意識提升等方面都迫切需要提升公民的跨文化交際能力，而外語學(xué)習(xí)與教學(xué)為培養(yǎng)這種能力提供了絕佳機會(Abrams，2020)。起初外語教學(xué)一直將本族語者(native-speakers)視為學(xué)習(xí)者的“黃金標準”，而后Byram(1997，2009)提出的“跨文化言說者”(intercultural speaker)學(xué)習(xí)目標對這一做法提出了挑戰(zhàn)，引領(lǐng)了外語教學(xué)界的新范式，強調(diào)學(xué)習(xí)者同時具有母語和目標語語言和文化能力。在此基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義發(fā)展出了“超文化”范式，提出了“象征能力”這一學(xué)習(xí)目標。綜上，跨文化外語教學(xué)，即以培養(yǎng)跨文化交際能力為目標的外語教學(xué)已日益成為一個研究領(lǐng)域，方興未艾。在此背景下，《跨文化外語教學(xué)研究》一書的突出貢獻為在國內(nèi)首次系統(tǒng)全面梳理并建構(gòu)了跨文化外語教學(xué)研究學(xué)術(shù)史，嘗試勾勒該領(lǐng)域的全貌，以期為讀者厘清該領(lǐng)域的相關(guān)研究問題。此外，本書還有以下幾個突出特點。

第一，內(nèi)容系統(tǒng)全面。共時層面上的全面性體現(xiàn)在所涵蓋主題的廣泛性上，包括跨文化外語教育中“教、學(xué)、測、評、研”體系的各個要素；本書在歷時層面上對國內(nèi)外各研究主題20世紀60年代至今的發(fā)展歷程進行了回顧，涉及多個國家(地區(qū))及多樣化的跨文化情境。第二章對比分析了本質(zhì)主義、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義三大范式關(guān)于語言教學(xué)和文化教學(xué)等重要概念的觀點，第四章系統(tǒng)梳理了該領(lǐng)域的代表性研究范式和研究設(shè)計(如民族志研究)，這些可以幫助跨文化研究者選擇恰當(dāng)?shù)睦碚撘暯呛脱芯抗ぞ?。值得一提的是，除了關(guān)注跨文化外語教學(xué)本身，如教學(xué)原則與方法、教學(xué)材料、教學(xué)形式(如“跨文化培訓(xùn)”)，本書還專設(shè)章節(jié)分別對教學(xué)中兩大主體——教師和學(xué)習(xí)者相關(guān)研究進行梳理，關(guān)注兩者的跨文化能力現(xiàn)狀及心理因素(如信念與態(tài)度、身份認同)。此外，正如Abrams(2020)所指出的，測評跨文化交際能力發(fā)展應(yīng)成為重要的教育目標之一，盡管測評過程具有挑戰(zhàn)性，但測評的存在本身可以確?？缥幕浑H能力培養(yǎng)這一目標在課堂教學(xué)中得到重視。本書第八章從測評框架、測評方法與實施、測評工具等方面對如何測評這一問題做出了回應(yīng)。基礎(chǔ)教育階段是學(xué)習(xí)者價值觀形成的關(guān)鍵期，本書第十章對基礎(chǔ)教育階段相關(guān)研究也進行了深入探討。由此可見，本書描繪了跨文化外語教學(xué)研究的方方面面，可謂每位對該領(lǐng)域感興趣的讀者的必讀書目之一。

第二，對多個前沿性議題進行深入探討，推動了跨文化外語教學(xué)研究在國內(nèi)的縱深發(fā)展。比如，闡述了后現(xiàn)代主義視角下的超文化范式，即否認“一個國家對應(yīng)一種語言、文化”，強調(diào)權(quán)力在文化建構(gòu)中的核心作用；探討了外語教師的“超語言”“超文化”實踐，即教師如何在課堂上充分利用自己及學(xué)生的跨語言文化資源，幫助學(xué)生發(fā)展跨文化能力。作為外語教學(xué)方法的“超語實踐”(translanguaging)(García & Li，2014)鼓勵學(xué)生運用不同的思維方式和行為方式，考慮不同的意識形態(tài)、價值觀和實踐等，與跨文化能力的培養(yǎng)理念具有一致性。超語實踐概念自提出以來正逐步成為研究熱點，比如，2021年有相關(guān)文獻發(fā)表在Applied Linguistics 等國際核心期刊上。

本書也從不同維度上清楚地順應(yīng)了近十多年來發(fā)展起來的文化間性(interculturality)研究趨勢。比如，在批評范式下的文化間性研究(詳見Dervin，2016)方面，本書梳理了教師和學(xué)習(xí)者身份認同(跨文化交際能力的重要維度之一)研究，探討了這兩大主體的語言文化認同、職業(yè)認同、社會身份認同等身份認同復(fù)雜的建構(gòu)和協(xié)商過程，向讀者揭示了該動態(tài)過程所涉及的影響因素。這些內(nèi)容可以引發(fā)讀者思考，當(dāng)自我認同(self-oriented identity)和他者認同(others-ascribed identity)之間發(fā)生沖突時，主體如何通過二者協(xié)商動態(tài)性地建構(gòu)認同；主體如何展現(xiàn)多重認同，或解決自我認同的內(nèi)部沖突(如中國教師的雙重文化沖突)。同時，本書也在一定程度上引導(dǎo)讀者思考多元交叉性(intersectionality)問題，即性別、種族、語言等多重認同如何同時構(gòu)成了話語中的“不平等”。

本書提及的另一個前沿性話題是“信息技術(shù)在跨文化學(xué)習(xí)中的作用”。信息技術(shù)為外語教育提供了新的方法和工具，為培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力提供有利環(huán)境。本書在多個章節(jié)批判性地探討如何將慕課、電子郵件、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作項目應(yīng)用于跨文化外語教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、跨文化意識和態(tài)度及跨文化交際能力。此外，作者還提醒讀者思考信息技術(shù)應(yīng)用在跨文化外語教師培訓(xùn)中的可能性。

本書還強調(diào)要加強對學(xué)生的中國文化教育，這在一定程度上呼應(yīng)了近年來外語教育中主張的課程思政理念。外語學(xué)習(xí)者不僅要具有使用外語進行跨文化交際的能力，也應(yīng)具有使用外語講好中國故事、傳播優(yōu)秀中華文化的能力。在理論層面，本書指出國內(nèi)跨文化能力模型強調(diào)對中國文化的體認和傳承，也梳理了中國文化教學(xué)實踐研究。值得一提的是，通過梳理跨文化外語教材研究，本書指出教材中對中國文化的呈現(xiàn)少而淺顯，并針對該問題提出了教材編寫建議，探討了如何處理好教材中目的語文化、本族語文化和其他文化的比例等外語教材中的中國文化呈現(xiàn)問題(張虹、于睿，2020)。

第三，本書在助力跨文化外語教學(xué)實踐與研究方面具有很強的實用性。其一，如下內(nèi)容可以切實助力跨文化外語教學(xué)實踐與研究：在厘清跨文化外語教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，本書詳細梳理了建議各學(xué)段采用的教學(xué)方法以及近年來國內(nèi)的創(chuàng)新性方法；在闡述主要研究設(shè)計和方法時，深度結(jié)合相關(guān)研究案例，并切實提出提升研究質(zhì)量的策略；既有對跨文化培訓(xùn)評估理論的闡述，也有對具體評估方法的介紹；既有對測評理論模型的回顧，也有對測評工具的梳理及測評實施過程的建議，等等。此外，幾乎每一章節(jié)“結(jié)語”部分都包括作者對特定主題下的展望，最后一章更是對該領(lǐng)域做出全方位展望，切實為讀者提出未來實踐與研究的方向，為研究者提供指向標。其二，在資源提供方面，本書作為“對研究的研究”，梳理了國內(nèi)外大量高質(zhì)量文獻，可供讀者追蹤閱讀。值得一提的是，本書附錄一列出了該領(lǐng)域的主要期刊，雖然這些期刊是學(xué)習(xí)者研究的數(shù)據(jù)來源，但它們也是整個領(lǐng)域所涉及的主要期刊。此外，本書也提供了其他類型的資源，如附錄二中梳理的“教材中文化內(nèi)容評價標準”、第二章文末各范式視角下重要概念內(nèi)涵的總結(jié)表、第八章的測評工具總結(jié)表等對讀者來說都非常實用，具有重要的資料價值。

三、幾點建議

當(dāng)然，本書也存在不足之處。本書側(cè)重從宏觀角度探討跨文化外語教學(xué)，而對跨文化交際中的其他微觀層面(Abrams，2020)涉及較少，比如詞匯、語法、語用、副語言學(xué)(paralinguistics)、非言語交際，所涉及的微觀層面多集中在文化知識上。比如，語言變異(language variation)很大程度上由語法、詞匯層面上的差異而體現(xiàn)，教師如何引導(dǎo)學(xué)生意識到這些差異的存在，并學(xué)會在交際中靈活應(yīng)對這些差異，也是值得研究者思考的議題。實際上，意識到這些差異，有助于學(xué)生培養(yǎng)開放性態(tài)度，這也是跨文化能力的重要組成成分之一。之所以呈現(xiàn)出上述側(cè)重點，其可能原因是本書組織內(nèi)容的依據(jù)為跨文化外語教學(xué)的研究話題而非教學(xué)內(nèi)容。但總體來說，瑕不掩瑜，作為國內(nèi)首部系統(tǒng)梳理跨文化外語教學(xué)研究、厘清該研究領(lǐng)域的專著，本書對二語習(xí)得、外語教學(xué)，尤其是跨文化外語教學(xué)領(lǐng)域的外語教師和碩博士研究生以及跨文化培訓(xùn)師而言都有十分重要的理論價值和應(yīng)用價值。