統(tǒng)編初中語文教材寫作知識(shí)教學(xué)策略例談

【摘 要】統(tǒng)編初中語文教材寫作專題滲透了寫作知識(shí)的相關(guān)內(nèi)容。寫作知識(shí)的教學(xué)，應(yīng)改變羅列繁雜知識(shí)、灌輸靜態(tài)知識(shí)、脫離情境講授知識(shí)的做法，需要根據(jù)學(xué)生需求精選核心知識(shí)，挖掘教材內(nèi)容開發(fā)知識(shí)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境運(yùn)用知識(shí)，通過寫作知識(shí)的簡化、轉(zhuǎn)化、內(nèi)化，促成知識(shí)和技能運(yùn)用的自動(dòng)化，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位到素養(yǎng)本位的教學(xué)轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】寫作知識(shí);統(tǒng)編初中語文教材;素養(yǎng)本位

【中圖分類號(hào)】G633.3 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2022）11-0036-04

【作者簡介】王夢霞，江蘇省揚(yáng)州市廣陵區(qū)教研室（江蘇揚(yáng)州，225006）教研員，高級(jí)教師。

統(tǒng)編初中語文教材共有36個(gè)相對獨(dú)立的寫作專題，每個(gè)寫作專題均由“導(dǎo)寫短文”和“寫作實(shí)踐”兩部分組成，這是教材中寫作知識(shí)的核心體現(xiàn)?！皩?dǎo)寫短文”通常以淺顯易懂的語言解釋相關(guān)概念，結(jié)合閱讀選文介紹形成寫作的具體方法和規(guī)避事項(xiàng)，一般不少于三個(gè)知識(shí)點(diǎn);“寫作實(shí)踐”部分的作文題后都附有提示，為學(xué)生提供了程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。

面對教材中豐富但有些碎片化的寫作知識(shí)，教師有三種做法較為普遍：一是“循規(guī)蹈矩型”，利用寫作課逐一講解導(dǎo)寫短文中的寫作知識(shí)，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)讓學(xué)生找出重點(diǎn)并理解記憶;二是“自動(dòng)屏蔽型”，認(rèn)為這些知識(shí)是老生常談，對學(xué)生寫作沒有實(shí)質(zhì)性幫助，直奔寫作主題;三是“另起爐灶型”，直接拋開教材中現(xiàn)有的寫作知識(shí)，利用其他教學(xué)資源為學(xué)生提供寫作知識(shí)。以上幾種做法都有悖于統(tǒng)編語文教材編寫的意圖。

寫作知識(shí)是教師用以提升學(xué)生寫作能力的憑借和依托。面對豐富的知識(shí)和有限的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，應(yīng)該選擇什么寫作知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，又該以怎樣的方式開展寫作知識(shí)的教學(xué)，是值得深入研究的話題。筆者從寫作知識(shí)的內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)方式出發(fā)，談?wù)勛约簩κ褂媒y(tǒng)編初中語文教材進(jìn)行寫作知識(shí)教學(xué)的一點(diǎn)思考。

一、化繁為簡，根據(jù)學(xué)情精選核心知識(shí)

有教師反映教材中寫作專題的知識(shí)點(diǎn)比較零散，而一節(jié)課時(shí)間有限，即使只是其中一個(gè)知識(shí)或能力點(diǎn)也難以落實(shí)。其實(shí)，我們研究教材會(huì)發(fā)現(xiàn)，寫作專題是依據(jù)單元課文配置的，導(dǎo)寫短文中的寫作知識(shí)并非孤立存在，它們和單元中的課文及課后習(xí)題相互關(guān)聯(lián)，不同單元、不同冊次之間的寫作知識(shí)前后呼應(yīng)、循序漸進(jìn)，整套教材構(gòu)建了一個(gè)較為完善的寫作知識(shí)體系。

例如，七年級(jí)下冊第一單元的寫作專題是《寫出人物的精神》，“導(dǎo)寫短文”部分提供的寫作知識(shí)在這一單元的導(dǎo)語中有提示，在課文學(xué)習(xí)中有滲透，在練習(xí)系統(tǒng)中有呈現(xiàn)。而且這一寫作專題與七上《寫人要抓住特點(diǎn)》有重合之處，其中的知識(shí)點(diǎn)“抓住典型細(xì)節(jié)”“借助抒情議論”與七下《抓住細(xì)節(jié)》《學(xué)習(xí)抒情》前后貫通，能力要求則是逐步提高、螺旋式上升的。揣摩教材編寫的意圖可知，寫作知識(shí)無須在寫作課中面面俱到、不分重點(diǎn)地呈現(xiàn)，教師應(yīng)該減少每節(jié)寫作課的知識(shí)容量，抓住有助于提升學(xué)生寫作能力的核心知識(shí)反復(fù)強(qiáng)化，并在閱讀教學(xué)的過程中滲透、提取寫作知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)寫。

寫作專題中的導(dǎo)寫短文結(jié)合學(xué)生熟悉的范例，并配以直觀生動(dòng)的圖表，提供助力解難的支架，語言表述淺顯易懂，為學(xué)生自學(xué)寫作知識(shí)提供了學(xué)本。教師不必費(fèi)時(shí)耗力地逐一講解，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，在探測學(xué)情的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)選取學(xué)生最需要的寫作知識(shí)，著力解決要害問題，做到“一課一得”。

比如，《學(xué)會(huì)記事》的導(dǎo)寫短文主要提供了三點(diǎn)知識(shí)：理清來龍去脈，按照一定的順序，將事情寫清楚;學(xué)會(huì)寫得有感情;錘煉語言。關(guān)于“如何寫清楚”，教材提供了“起因—出現(xiàn)矛盾—解決矛盾—結(jié)局”圖表。其中，“學(xué)會(huì)寫得有感情”和“錘煉語言”并非學(xué)習(xí)敘事不可或缺的關(guān)鍵知識(shí)，而如何寫好“解決矛盾”則是突破敘事文寫作難點(diǎn)的關(guān)鍵。通過分析學(xué)生寫作樣本，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫“解決矛盾”時(shí)存在著不合情理、轉(zhuǎn)折突兀、倉促快閃等諸多問題，因此將“解決矛盾”結(jié)構(gòu)確定為“學(xué)會(huì)記事”的核心知識(shí)，為解決學(xué)生的寫作難題提供適時(shí)的幫助。

當(dāng)下，將寫作指導(dǎo)課上成“分解式寫作知識(shí)講授課”的現(xiàn)象仍非常普遍，整節(jié)課以寫作知識(shí)的歸納和羅列為主，關(guān)注知識(shí)的全面性而忽略了學(xué)生需要，暴露了教師對教材編寫意圖和學(xué)生需求的漠視。不能為學(xué)生精準(zhǔn)地提供寫作知識(shí)，乃是對學(xué)情缺乏精準(zhǔn)的把握。教師應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生意識(shí)，依據(jù)學(xué)情特點(diǎn)，從豐富的知識(shí)中提取學(xué)生最需要的少量的關(guān)鍵知識(shí)。我們不企圖以一個(gè)設(shè)計(jì)解決很多問題，而致力于以一個(gè)設(shè)計(jì)解決一個(gè)問題，甚至不惜以幾個(gè)設(shè)計(jì)解決一個(gè)問題，達(dá)到以少勝多的效果。

二、化靜為動(dòng)，挖掘教材內(nèi)容開發(fā)寫作知識(shí)

寫作教學(xué)需要陳述性知識(shí)，更需要程序性和策略性知識(shí)。教材中“導(dǎo)寫短文”部分提供的大多是靜態(tài)的陳述性知識(shí)，精要、好懂，但未必管用，于學(xué)生而言，是熟悉的風(fēng)景卻是抵達(dá)不了的遠(yuǎn)方。在寫作教學(xué)中讓學(xué)生獲得豐富的、可操作的程序性知識(shí)比提供陳述性知識(shí)更為重要，這是因?yàn)椋海?）它可以直接指導(dǎo)學(xué)生的聽說讀寫言語實(shí)踐活動(dòng);（2）它可以逐漸形成自動(dòng)化了的、合乎法則的言語心智和操作的技能;（3）它有利于引導(dǎo)學(xué)生在新的學(xué)習(xí)環(huán)境中，形成獨(dú)立解決問題和調(diào)控自身認(rèn)知的能力。[1]因此，課堂教學(xué)應(yīng)該在告訴學(xué)生有關(guān)陳述性知識(shí)的同時(shí)讓學(xué)生學(xué)到程序性知識(shí)，建立并運(yùn)用解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)，這樣教學(xué)效率就會(huì)得到大幅度提高。鄭桂華老師針對學(xué)生寫作中“景物描寫不豐滿生動(dòng)”的問題，開發(fā)了“‘有什么’（使人明白描寫的對象）—‘怎么樣’（使描寫具體起來）—‘像什么’（使描寫形象起來）”的程序性知識(shí)，將原本內(nèi)隱、平面、靜態(tài)的知識(shí)可視化、立體化、動(dòng)態(tài)化，給學(xué)生的寫作過程以具體的技巧和方法指導(dǎo)，讓學(xué)生看了就懂、懂了能用、用了有效，為我們提供了一個(gè)很好的范例。

和以往的教材相比，統(tǒng)編教材中的“寫作實(shí)踐”板塊命題一改傳統(tǒng)的指示式或命令式作文題，在作文題后附上貼心的提示，為學(xué)生提供了觀察、構(gòu)思、行文、修改等過程寫作知識(shí)，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。這是寫作專題中極具使用價(jià)值的板塊，但在日常教學(xué)中未能得到充分利用，不少教師視教材設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)于不顧，選擇中考題或當(dāng)?shù)刈罱目荚囎魑念}訓(xùn)練，使得編者精心編寫的內(nèi)容處于閑置狀態(tài)。究其原因，教材中每次聚焦一個(gè)目標(biāo)，評價(jià)時(shí)主要關(guān)注一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)或一個(gè)能力點(diǎn)的提升，而學(xué)生考場作文評價(jià)采用的是中考評分標(biāo)準(zhǔn)，教師為了應(yīng)對考試，選擇與考試要求高度一致的中考作文題反復(fù)操練。這種做法既忽略了作文訓(xùn)練和教材寫作體系內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，也沒有為學(xué)生完成寫作任務(wù)匹配相應(yīng)的過程性知識(shí)，它破壞了教材原有的寫作體系，使訓(xùn)練失去應(yīng)有的梯度，難以保證一課一得。

寫作教學(xué)應(yīng)根據(jù)教材編寫序列有序展開，這并不意味著教師只能亦步亦趨。在不破壞教材寫作系統(tǒng)的前提下，可以新建與教材寫作專題點(diǎn)高度匹配的寫作任務(wù)，并開發(fā)相關(guān)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，作為對教材內(nèi)容的補(bǔ)充。例如學(xué)習(xí)七上《發(fā)揮聯(lián)想和想象》，根據(jù)學(xué)生想象時(shí)不合情理、胡亂編造的典型問題，可將“想象要合情合理”作為關(guān)鍵知識(shí)，選擇作文題“ ? ?在2021年”（橫線處填寫文學(xué)名著中的一個(gè)人物）加以訓(xùn)練（此題根據(jù)南京市2018年中考作文題改編）。根據(jù)本單元寫作目標(biāo)，設(shè)計(jì)如下提示：

（1）選擇你熟悉的文學(xué)名著中的某個(gè)人物，想象他（她）走進(jìn)你生活的世界，會(huì)有什么故事發(fā)生。

（2）將2021年作為人物活動(dòng)的環(huán)境，選擇這一年的流行元素或典型事例寫進(jìn)你的故事，突出時(shí)代特征。

（3）描寫人物的肖像、語言、動(dòng)作，想一想：我的描寫符合名著中這一人物的性格特征嗎？我的想象能反映現(xiàn)實(shí)生活嗎？

（4）寫完后修改，確定你寫的人物與文學(xué)名著中的形象吻合，故事情節(jié)合乎情理。再讀給你的同學(xué)聽，請他（她）幫你指出不合情理的地方，然后修改。

教師在尊重教材寫作體系的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)提升學(xué)生寫作能力的需要，對寫作任務(wù)進(jìn)行重構(gòu)，并開發(fā)程序性和策略性知識(shí)，為學(xué)生審題、構(gòu)思、結(jié)構(gòu)、修改等搭建寫作支架，提供簡明扼要的解釋、便于操作的策略、用以演示知識(shí)的例文，運(yùn)用層層推進(jìn)的問題、直觀形象的圖表、簡單有趣的游戲等，將知識(shí)與練習(xí)融合，使寫作知識(shí)的呈現(xiàn)方式朝著寫作策略的形成方向發(fā)展。

三、先放后收，在情境任務(wù)寫作過程中內(nèi)化知識(shí)

目前，比較常見的寫作課模式是“基本指導(dǎo)+布置題目”，即先講解寫作知識(shí)，再布置寫作任務(wù)，這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式背后體現(xiàn)的是先學(xué)后用的理念，教學(xué)效果并不盡如人意。究其原因，學(xué)生在接受寫作知識(shí)后，重點(diǎn)關(guān)注的是如何運(yùn)用教師教的寫作知識(shí)，卻忽略了寫作最重要的是表達(dá)自己真實(shí)的感情和思想，寫作知識(shí)不但沒能為學(xué)生表情達(dá)意而服務(wù)，反而成了提升學(xué)生寫作水平的阻礙。根本原因是缺乏對“學(xué)生”這一學(xué)習(xí)主體的觀照，沒有從知識(shí)中心徹底轉(zhuǎn)向?qū)W生中心。

考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容。[2]高考作文的方向與命題樣式，對初中寫作教學(xué)同樣具有引導(dǎo)價(jià)值。根據(jù)筆者對近兩年中考作文題的不完全統(tǒng)計(jì)，2021年情境任務(wù)型作文數(shù)量比2020年增加了8.9%。設(shè)置真實(shí)的生活情境，將作文與生活聯(lián)系起來，是有助于學(xué)生抒寫真情的真實(shí)寫作，是最接近本質(zhì)的寫作，這已成為很多人的共識(shí)。

在設(shè)計(jì)情境任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)將最關(guān)鍵的知識(shí)嵌于寫作活動(dòng)中，讓學(xué)生在情境中體驗(yàn)、運(yùn)用。寫作知識(shí)單靠脫離具體情境的強(qiáng)化訓(xùn)練或模仿是無法轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際寫作能力的，必須引導(dǎo)學(xué)生在大量實(shí)踐和體驗(yàn)中動(dòng)態(tài)建構(gòu)，并內(nèi)化為能夠熟練運(yùn)用的能力，以至形成思維品質(zhì)和技能習(xí)慣。

江蘇省特級(jí)教師袁源在《送你一張新年卡——表達(dá)要得體》一課中，設(shè)計(jì)了“新年將至，送出一張心意卡表達(dá)你的真情”情境任務(wù)，圍繞“你想將心意卡送給誰？”“你想在卡片上寫些什么？”“你想選擇哪一種風(fēng)格的卡片或如何設(shè)計(jì)你的卡片？”等問題展開了交流。教師讓學(xué)生在情境中自由暢快地表達(dá)，這是“放”;交流過程中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)的目的、抒情的對象、稱呼的使用，并讓學(xué)生就“如何做到表達(dá)得體”寫出兩三條經(jīng)驗(yàn)，此乃“收”。教師沒有將寫作知識(shí)以“明示式”的方法直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而采用“潛藏式”的方法，將寫作專題中的知識(shí)自然蘊(yùn)藏在活動(dòng)中，體現(xiàn)了由“先學(xué)后用”到“以用促學(xué)”的理念轉(zhuǎn)變。

統(tǒng)編教材中寫作實(shí)踐板塊的設(shè)計(jì)亮點(diǎn)頗多，為不少寫作任務(wù)精心創(chuàng)設(shè)了情境。但真實(shí)的生活情境遠(yuǎn)比教材中的豐富，有待教師發(fā)現(xiàn)并引入自己的作文教學(xué)。為學(xué)生寫作創(chuàng)設(shè)的情境也需因時(shí)、地、事、人而動(dòng)態(tài)變化，教師應(yīng)根據(jù)自己班級(jí)的具體學(xué)情，結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)、校園事件、家庭生活等，創(chuàng)設(shè)與寫作教學(xué)目標(biāo)一致、與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)對接的任務(wù)情境。有不少教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的能力不足，或只見知識(shí)不見情境，或只見情境不見知識(shí)。我們需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)蘊(yùn)含寫作知識(shí)的情境，建立寫作知識(shí)與情境任務(wù)的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生在情境任務(wù)寫作中建構(gòu)并內(nèi)化寫作知識(shí)。

當(dāng)下，教師寫作知識(shí)普遍貧乏，影響了寫作教學(xué)的質(zhì)量。教師應(yīng)提升開發(fā)寫作知識(shí)的能力，積極建構(gòu)自己的寫作知識(shí)系統(tǒng)，充實(shí)自己的知識(shí)工具箱，不斷更新自己的寫作知識(shí)儲(chǔ)備。我們在使用統(tǒng)編教材的過程中要以不拋棄、不盲從的審慎態(tài)度，研究教材，用足教材，并進(jìn)一步開發(fā)教材，以有效的寫作知識(shí)教學(xué)真正提升學(xué)生的寫作能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]葉黎明.寫作教學(xué)內(nèi)容新論[M].上海：上海教育出版社，2018：173.

[2]教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48.

3576501908261