方明寶，程志宏

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

課程知識的選擇是課程與教學問題中的一個集結(jié)點，也是課程開發(fā)與教學改革的基本環(huán)節(jié)之一。自斯賓塞提出“什么知識最有價值”，到阿普爾追問“誰的知識最有價值”，課程知識的選擇問題，就成為課程與教學研究中的一個基本論題。若要回應這一論題，就不得不對課程知識選擇的合法性進行慎重的考慮。這是因為課程知識是教育的核心，“課堂上選擇什么樣的知識，教授什么樣的內(nèi)容，就決定了要培養(yǎng)什么樣的人。換句話說，國家要培養(yǎng)什么樣的人，在很大程度上是由學習哪些課程知識來決定的?！盵1]5本文從辨析知識與課程知識的概念入手，從中引出課程知識選擇的兩個合法性標準。繼而借助知識社會學和批判教育學的理論視角，對現(xiàn)當代西方資本主義學校課程知識選擇的合法性危機進行批判分析。在此基礎上，澄清課程知識選擇的道德正當性，闡明課程知識選擇的合法性基礎，并指出擺脫合法性危機的興趣轉(zhuǎn)向。

一、課程知識選擇的合法性標準

欲確立課程知識選擇的合法性標準，首先要對“知識”與“課程知識”這兩個概念進行辨析，從中縷出知識本身所蘊含的美好價值，并把這種美好價值作為課程知識選擇的正當性來源。

（一）知識與課程知識概念辨析

在漢語詞源中“知識”的“知”字，從矢從口，矢亦聲。“矢”指“射箭”，“口”指“說話”?！笆浮迸c“口”結(jié)合起來表示說話像射箭，說對話像箭中靶心，本義是“說的很準”，即一語中的?！白R”的本義是用語言描述圖案的形狀和細節(jié)，其引申義為區(qū)別、辨別。從知識的語源上看，大致表征的意思是對事物進行細致地辨別而形成準確的認知和見識。在西方知識論傳統(tǒng)中，知識首先是一種信念，是認識主體在自己的思維活動中對某一認識客體形成的判斷。信念有真實與虛假的區(qū)別，真的信念必須要指向一個客觀的事實，所形成的判斷必須與這個客觀事實相符合。只有來自符合事實的正確判斷才能形成真的信念，而建立在錯誤判斷基礎上的虛假信念絕不可能轉(zhuǎn)化為知識。知識是基于正確判斷而形成的真的信念，但這個“真”必須得到證明，這就是知識的證實問題。欲證明一個信念為真，就需要進行嚴密的邏輯推理并提供足夠的經(jīng)驗事實。前者可以形成判斷，而后者則可以驗證判斷的可靠性。由此看來，知識應當是那些“得到證實的真的信念”，可以把這類知識稱之為科學真理知識。

按照上述西方實證哲學對知識的定義來理解，那些不能被經(jīng)驗證實的所有信念都被當做形而上學而遭到拒斥。但是，在現(xiàn)實生活中卻存在著大量不能被證實的信念，如自由、正義、平等、良知、尊嚴、解放等。這些信念是人們在漫長的歷史實踐中經(jīng)過數(shù)代人的艱辛探索才確立起來的人類基本價值。它們與那些已經(jīng)得到證實的真信念一樣具有指導人們行動的能力，而且人們接受這些信念的指導反而更能解決許多科學實證知識無法解決的社會問題。我們可以把這類信念稱為“善”的信念，是人們對于某種事物的美好價值所給予的認可。對于善的信念，無須用數(shù)據(jù)和經(jīng)驗去證明它的真假，而只須對其合理性進行辯護。已經(jīng)有無數(shù)智慧的頭腦為上述信念的合理性進行了最為有力的辯護，從而得到了世人較為普遍的認可。正是通過他們的努力，這些美好的信念才成為人類知識寶庫中最瑰麗的珍寶。因此，可把那些“得到辯護的善的信念”稱之為人文價值知識，這些知識就蘊含在那些偉大的人文經(jīng)典中。

不論是得到證實的真信念，還是得到辯護的善信念，都必然是人類在改造世界的歷史實踐中積累而來。因此，可以將知識界定為：人們在改造世界的實踐活動中所獲得的那些得以證實的真信念和得到辯護的善信念的總和。把這兩類信念引入學校課程，就構成了學校課程的兩大知識系統(tǒng)，即得到證實的科學真理知識和得到辯護的人文價值知識。學校教育的最終目的是立德樹人，引導學生求真向善則是教育者的根本使命。而科學真理知識和人文價值知識本身就蘊含著真與善這兩種美好的價值，因此，進入學校課程的這兩類知識內(nèi)在地具有育人的屬性。只是這兩類知識包含著大量有關人類經(jīng)驗的概念、原理、技能、方法和價值觀等要素，可謂浩如煙海。若不加以結(jié)構化和系統(tǒng)化，學生將不知從何處學起。學校課程必須以一種符合學習者心理特點的內(nèi)在邏輯來對知識的上述要素加以選擇和組織，使之適合學生學習。據(jù)此，可將課程知識界定為：是以立德樹人為價值取向，遵循學習者身心特點，對科學真理知識和人文價值知識中有關人類經(jīng)驗的各種要素進行選擇和組織而構成的學校知識體系。學校課程就像一架充滿智慧的編織機，它把真與善這兩種美好的價值編織進一個具有嚴密邏輯結(jié)構的知識譜系里，并使之更容易被學生掌握。

（二）課程知識選擇的合法性標準辨析

課程知識的選擇實際上是一個追問究竟什么樣的信念有資格進入學校課程體系的問題。要回答這一問題，就須制定出課程知識選擇的合法性標準。標準是人們在行動過程中須共同遵守的準則和依據(jù)，合法性即合乎公認的道德準則，具有道德上的正當性。因此，課程知識選擇的合法性即學校所選擇的課程知識必須具有公認的道德正當性，并且這一道德正當性能夠成為課程行動的基本準則。那么，什么樣的知識具有道德正當性呢？這取決于課程主體對知識中蘊含的美好價值所形成的判斷，即回答“什么知識最有價值”這一問題，這也是英國教育家斯賓塞提出的一個課程知識選擇無法回避的經(jīng)典命題。

1.課程知識選擇的科學性標準

在《什么知識最有價值》一文中，斯賓塞對各類知識進行了價值比較并構建了一個層級化的課程知識體系。他指出，問題的關鍵并不在于各類知識有沒有價值，而在于它們的比較價值。這就需要搞清楚，在指導人們生活和行動方面最能提供有益幫助的知識究竟有哪些？對此，斯賓塞指出：“怎樣運用我們的一切能力使對己對人最為有益，怎樣去完滿地生活？這個既是我們需要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。為我們的完滿生活做準備是教育應盡的職責；而評判一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責盡到什么程度?！盵2]11斯賓塞認為，人類追求的最高目的就是過一種幸福完滿的生活，這既是生活的目標，也是教育所追求的終極目的。因此，在培養(yǎng)兒童時就要審慎地根據(jù)這個目的來選擇施教的科目和知識。

根據(jù)各門科學知識滿足幸福生活的程度，斯賓塞給出了一個知識價值的排序：（1）直接保全自我生命的生理學知識；（2）間接自我保全的自然科學知識，包括數(shù)學、物理學、化學、天文學、地質(zhì)學等；（3）準備做合格家長和教師所必需的教育學、心理學和倫理學知識；（4）為了將來能夠履行公民的職責所要學習的歷史、政治和法律等社會科學知識；（5）在閑暇時間欣賞文學和藝術而必須具有從事這方面創(chuàng)造的科學知識。斯賓塞指出，這些科學知識的價值就在于能夠有效地指導和調(diào)節(jié)人們的生活，從而幫助人們最終走向人生的幸福。在他看來，科學知識不僅能夠指導人們?yōu)樾腋Ｍ隄M生活做準備，還具有心智訓練的價值?！拔覀兒芸梢钥隙ǎ讷@得那些調(diào)節(jié)行為最有用的各類知識中就包含了最適宜于增強能力的心智練習?！盵2]39科學知識對人的心智能力的訓練價值主要表現(xiàn)在可以增強記憶、培養(yǎng)判斷力，甚至能夠提升道德品質(zhì)。據(jù)此，斯賓塞斷定：“什么知識最有價值，一致的答案就是科學?！盵2]44

斯賓塞斷定科學知識最有價值，這是因為科學知識相比于那些浮夸的虛飾知識，的確能夠增進人類的福祉。伴隨著科學技術知識在生產(chǎn)和生活領域的廣泛運用，人類生活的歷史水平線得到了前所未有的上升。但是斯賓塞從功利主義立場出發(fā)，所看重的是科學技術知識在維系人的肉體生命和創(chuàng)造物質(zhì)財富這兩方面所具有的實用價值。至于人的精神生命的維系和內(nèi)在心靈的豐富卻被看成是可有可無的次要問題，似乎那只是人們在閑暇時間才去考慮的問題。因此，在他為學校課程排定的知識譜系中，把自然科學知識的價值放在了頭等重要的位置，而貶低了人文知識的價值。與此相對應，哲學領域出現(xiàn)了倡導“科學本位”的實證主義思潮，使得科技理性逐漸成為社會的主導價值觀。這種做法無疑打破了各類知識彼此之間的平衡關系?！八谝环矫婕觿】茖W知識作為全人類的福音在全球的傳播，導致一種不均衡的知識生產(chǎn)和消費，集中和分配；另一方面則導致科學知識成為現(xiàn)代課程的核心（甚至是唯一）內(nèi)容?！盵3]33而由斯賓塞排定的科學知識層級也成為學校課程的基本分類體系，自然科學知識以及與之相伴而行的技術知識被奉為圣經(jīng)，以不可阻擋的趨勢迅速占領了大中小學課程領域中的顯要位置。

當這種功利主義主張被學校課程所接受而成為一種普遍的知識信仰時，催生了未來一代的大多數(shù)人無盡的物質(zhì)欲望?！鞍殡S科學進步，技術發(fā)展，知識日新月異，社會上出現(xiàn)了物欲橫流、唯利是圖、信仰危機、文化淡漠等等復雜問題?！盵1]5事實上，那些盲目崇拜科學技術知識的人們追求的不過是一種庸俗的生活理想而已。他們在利用科學知識爭名逐利的同時，對科學本身所蘊含的探求真理的理性精神、勇于批判的懷疑精神和思想冒險的自由精神卻提不起絲毫的興趣。盡管斯賓塞的本意是要為人類謀求生活的幸福，但幸福并不是僅僅通過生產(chǎn)效率的提高和物質(zhì)生活的富有就能夠?qū)崿F(xiàn)。從根本上講，精神層次的幸?？赡芤h比物質(zhì)上的富足更為重要。而當科技理性成為主宰人們頭腦的新意識形態(tài)時，它并沒有給人們帶來真正的幸福，而是造成了人們的精神貧困。而且，伴隨著科技理性的全面擴張，科學技術的濫用甚至給人類帶來了巨大的災難。因此，學校課程依據(jù)科學性標準進行知識選擇時，就須考慮科學知識自身的局限，承認科學知識也有解決不了的問題。

2.課程知識選擇的人文性標準

對課程知識選擇的唯科學性標準進行批判并不是要否認科學知識本身，而是糾正人們對科學知識形成的偏頗態(tài)度。當學校完全遵循科學主義的功利標準去選擇課程知識時，催生了科技理性在課程領域中的極度膨脹，這勢必會弱化課程知識的育人價值。因為過度拔高科學技術知識的價值，會導致人文價值知識在學校課程中的萎縮。在科學技術知識大肆擴張給人們帶來無限財富的同時，接受科學主義價值觀洗禮的人們卻不可避免地落入了精神無聊和心靈空虛的現(xiàn)代化陷阱之中?？茖W技術知識被日益強化的過程，不僅是其他知識的價值遭到貶抑的過程，更是人自身不斷淪落的過程。科學技術知識固然能夠改善人們的物質(zhì)生活，但它不是包治百病的靈藥。人類社會遭遇到的各種危機僅憑技術手段不足以解決，科學技術知識或許能夠解決物質(zhì)世界里的問題，卻不足以解決人類在精神世界里遭遇到的問題。當今學校課程知識選擇的合法性危機說到底就是人的危機，或者說是人在精神領域所遭遇到的危機。伽達默爾指出，由于近現(xiàn)代科學在對知識概念和真理概念的哲學解釋和論證中占有著統(tǒng)治地位，導致人們對真理的認識極為狹隘。為了澄清真理問題，伽達默爾嘗試在科學技術之外尋找一種新的經(jīng)驗，他在《真理與方法》中寫道：“本書探究的出發(fā)點在于這樣一種對抗，即在現(xiàn)代科學范圍內(nèi)抵制對科學方法的普遍要求。因此本書所關注的是，在經(jīng)驗所及并且可以追問其合法性的一切地方，去探尋那種超出科學方法論控制范圍的對真理的經(jīng)驗。”[4]4如果說自然科學方法處理的是人類在物質(zhì)世界里取得的經(jīng)驗，那么人文學科所處理的則是人類精神世界中的經(jīng)驗。人類要解決精神領域的危機問題，使自身從科技理性的桎梏中解放出來，就必須向哲學、藝術、文學和歷史這些學科領域的人文精神傳統(tǒng)回歸。如果把人類文明的發(fā)展比作一輛高速行駛的汽車，那么科學技術知識就相當于這輛車的動力系統(tǒng)，而人文價值知識就是這輛車的制動系統(tǒng)。強大的動力系統(tǒng)雖然能夠讓汽車飛速奔馳，但若沒有制動系統(tǒng)，就會釀成巨大的災難。為此，學校課程在對科學技術知識和人文價值知識進行選擇時，就不能厚此薄彼，而應同等對待。

課程知識選擇的合法性來源于對課程知識所做的道德正當性的分析和判斷，只有那些得到思想的充分辯護而被認定為具有美好價值的信念才有資格稱之為課程知識。相比于科學技術知識而言，人文價值知識更切合教育的本質(zhì)。東漢許慎在《說文解字》中對“教”和“育”有著極為精辟的解釋，他說：“教，上所施，下所效也。育，養(yǎng)子使作善也?！庇媒裉斓脑拋斫忉專逃褪菍θ耸┘由埔獾挠绊懖⑹谷水a(chǎn)生好的變化的一種人類行為。教育的這種善意在儒家的人文傳統(tǒng)中有著極為貼切的彰顯?！度纸?jīng)》開篇便說：“人之初，性本善。茍不教，性乃遷”?！洞髮W》則開宗明義地道出：“大學之道，在明明德、在親民，在止于至善?！痹谌寮业慕逃齻鹘y(tǒng)中，從蒙學到大學，無不表明教育的本質(zhì)即在于引導人走向人性的至善至美，使人真正具有人該有的樣子。究竟是什么使人成為人？《中庸》上說：“仁者人也”，《孟子》中也有“仁也者人也”的記載。可見，“仁”是人之所以為人之理。儒家先師所承擔的教育使命就在于引導人體悟仁的價值，即一方面要引導人通過自省、自克、自訟等自覺自反工夫?qū)崿F(xiàn)精神的內(nèi)轉(zhuǎn)，體認“仁者人也”的內(nèi)在價值；另一方面還要引導人通過“己所不欲，勿施于人”以及“己欲立而立人，己欲達而達人”的忠恕之道，實現(xiàn)精神的外推，踐行“仁者愛人”的倫理訴求。儒家所追求的仁道經(jīng)由四書五經(jīng)等儒學課程的傳播，逐漸形成了一個道統(tǒng)。韓愈曾倡導“文以載道”，這里的“文”即詩書禮樂等儒家經(jīng)典課程，“道”自然是儒家仁義禮智之道。在韓愈之后，宋明理學接過這個道統(tǒng)，使得儒學的薪火得以相傳。儒家的先師們正是準確地把握住了人文主義的精神本質(zhì)而使得儒家的教育思想在每個時代都能散發(fā)出人性的光芒。然而，當代的人們卻因物欲之蔽而使人性蒙塵。這就需要學校課程去喚醒人們的先天良知，不斷地存養(yǎng)和擴充這種善根性，從而避免人在物質(zhì)欲望面前的永久沉淪。一切被稱之為教育的活動，都必然把“引人向善”作為其最為根本的價值取向。因此，承載著育人使命的課程知識必然內(nèi)在地含有對受教育者的善良意圖，而這個善良意圖毋庸置疑地成為判定課程知識選擇合法性的道德標準。

二、課程知識選擇的合法性危機

課程知識的選擇既是一個探究“什么知識最有價值”的問題，也是一個追問“誰的知識最有價值”的問題。前者是一個知識哲學的問題，后者則是一個知識社會學的問題。通過對第一個問題的回答，基本確定了課程知識選擇的科學性和人文性兩個合法性標準。而這兩個標準也為判定課程知識的價值提供了道德正當性的基礎。然而，當我們把目光轉(zhuǎn)向第二個問題時，卻有可能得出一個足以令我們深刻反省的結(jié)論：在現(xiàn)當代資本主義社會，暗中主宰課程知識選擇的既不是科學性標準，也不是人文性標準，而是無處不在的權力技術對人進行的規(guī)訓，這種規(guī)訓幾乎徹底摧毀了人性尊嚴，也瓦解了課程知識選擇的正當性基礎。

（一）知識社會學視野中的權力規(guī)訓

卡爾·曼海姆在他的《意識形態(tài)與烏托邦》一書中提供了一個知識社會學的視野，他試圖“探討人如何實際進行思考的問題。這些探討的宗旨不在于研究思想如何以邏輯的形式在教科書中表現(xiàn)出來，而在于它在社會生活和政治活動中如何作為集體行動的工具實際發(fā)揮作用?！盵5]1卡爾·曼海姆指出，很多時候人們對那些賴以判斷和引導自己命運的思維方法一無所知，幾乎是處于一種集體無意識之中。這種集體無意識的思維方法暗中影響了多數(shù)關鍵的決策并進而引導了大多數(shù)人的政治和社會命運。比如，當一名普通的教師作為課程消費者去教一本教科書時，他首先想到的可能是如何遵從這本書的內(nèi)在邏輯來編排和呈現(xiàn)這些知識，卻很少有意識地去思考這些知識背后究竟代表的是誰的利益。對此，卡爾·曼海姆提醒人們，在對待課程知識上，應放寬自己的視野，將課程知識放到具體的社會歷史背景中去理解。知識社會學并不關注知識和思想本身的概念化和體系化，而是進一步探求某種知識和思想賴以產(chǎn)生的歷史根源和社會基礎，其旨趣在于揭示與某一社會歷史集團息息相關的知識和思想背后所隱藏的利益動機?？枴ぢＤ凤@然是受到馬克思關于意識形態(tài)理論的啟示，根據(jù)馬克思的歷史唯物主義，他宣稱在每一種知識理論的背后，都可能潛伏著某個利益集團的觀點。關于知識和思想的每種形式，本質(zhì)上都取決于知識生產(chǎn)者及其集團的生活狀況。

?？逻\用知識考古學的方法對人類知識進行探究，深刻地揭露了人文社會科學領域知識生產(chǎn)與權力規(guī)訓之間的密碼。他指出，在啟蒙思想一路高歌猛進的同時，真正支配人類活動的卻是滲透于日常生活中的一系列卑微而渺小的瑣碎技術，這些瑣碎技術最初在監(jiān)獄中被發(fā)明出來，隨后廣泛滲透于學校、醫(yī)院、工廠和兵營等各個領域。它使權力的效應能夠抵達最細小、最偏僻的角落，它確保了權力關系細致入微的散布。在現(xiàn)當代，規(guī)訓權力與技術知識日益結(jié)合在一起，形成了一種對人進行全面控制的權力技術學。在權力的加持下，技術知識蛻變?yōu)橐环N對人的思想意識進行操縱的異己物，成為一種反過來奴役了人的精神世界的新意識形態(tài)。當技術和權力結(jié)合起來的時候，技術便更加肆無忌憚地擴張它的工具理性，而權力因得到技術的有效支持，則更加暢通無阻地去實現(xiàn)它的控制意圖，正是兩者的聯(lián)姻催生了學校隱蔽課程中的官僚績效主義。所謂官僚績效主義是指學校以績效管理作為一種規(guī)訓手段，借以整合組織成員的思想以便驅(qū)使他們服從官僚意志的一整套權力技術體系。它把組織內(nèi)的所有成員都當做可以利用的資源和手段整合進一個無休無止不停運轉(zhuǎn)的機器中，對人的管理則徹底蛻變?yōu)橐环N對人的身體進行規(guī)訓，繼而對意識進行操縱的權力意志的實現(xiàn)過程。當然，這種價值觀并不會明目張膽地寫進學校的正規(guī)課程中，但它卻作為一種隱蔽課程暗中支配了很多人的思維和意識。實際上，規(guī)訓技術早在18 世紀的時候就已被發(fā)明了出來，只不過在今天，它比以往任何一個時代都更加膨脹而已。

規(guī)訓化教育的本質(zhì)是通過一整套設計嚴密的權力技術嚴格控制人的身體并通過對身體的征服進一步馴化人的意識。不可思議的是，19 世紀發(fā)展起來的諸多人類科學，如臨床醫(yī)學、精神病學、兒童心理學、教育心理學、管理心理學等居然都是從同一個規(guī)訓母體中孕育出來的。對人的心理、精神和行為進行研究的初衷是為了更好地對人實現(xiàn)權力的規(guī)訓，這使得知識的形成和權力的增強有規(guī)律地相互促進，形成一個高效循環(huán)。知識每前進一步，權力就深入一步；反過來，權力每增強一次，都可以促成知識的高效生產(chǎn)?！瓣P于人的科學在過去一個多世紀里曾使我們‘人類’感到歡欣鼓舞，但它們的技術母體乃是這些卑微、惡毒、繁瑣的規(guī)訓及其調(diào)查。這些調(diào)查對于心理學、精神病學、教育學、犯罪學以及其它許多奇怪的科學的重大意義，與恐怖的調(diào)查權力對于有關動物、植物或地球的冷靜知識的意義是相同的?！盵6]253這些滲透著權力意志的課程知識成為對人進行規(guī)訓的有力手段，福柯宣稱，學校的監(jiān)獄化是歷史上的一個真正的悲劇，而更為不幸的是這種悲劇仍在延續(xù)。

（二）課程知識的選擇性傳統(tǒng)與文化意識形態(tài)的再生產(chǎn)

許多教育社會學家把學校比作一個黑箱，而各種不平等的社會關系則通過這個黑箱里的操作被再生產(chǎn)出來，但這些教育社會學家并沒有進一步考察這個黑箱究竟是怎樣運作的。美國批判教育學者阿普爾則通過對意識形態(tài)霸權與學校課程知識選擇性傳統(tǒng)之間的關系考察，破解了學校的黑箱之謎。阿普爾指出，長期以來，學校一直被塑造為一個價值中立的事業(yè)機構，人們熱衷于談論效率和技能，即思考一系列“如何做”的問題，而不愿思考教育中的權力問題。然而，實際上教育并不是一個價值中立的事業(yè)，學校扮演了意識形態(tài)霸權再生產(chǎn)機構的角色。學校的知識經(jīng)過意識形態(tài)和經(jīng)濟責任的過濾而反映了有權勢者的觀點，代表了他們的利益。

阿普爾借用意大利馬克思主義者葛蘭西的“霸權”概念來分析課程知識如何生產(chǎn)和再生產(chǎn)符合權勢階層利益的意識形態(tài)。葛蘭西曾指出，知識分子將權勢階層的文化精致化為復雜的意識形態(tài)，并淡化和掩蓋了學校課程在其中所扮演的不光彩的角色。結(jié)果，知識分子生產(chǎn)出霸權性知識、邏輯和觀念，將它們滲透于學校課程，隱蔽地為權勢階層辯護。

在阿普爾看來，霸權是由權勢階層刻意施加在其他社會成員頭腦中的支配他們思想和行動的意識形態(tài)。這種意識形態(tài)霸權最為全面地反映了社會上有權勢者的意圖，它為學校傳播何種知識確定了一個“合法化”的標準。學校里所教的知識是否被社會所認可，都要放到權勢集團利益的天平上去衡量。“從過去和現(xiàn)在的整個可能領域里進行選擇，某些意義和實踐被當作重點選出，而另外某些意義和實踐則被忽略和排除。更加至關重要的是，這些意義被進行了重新解釋、淡化或改變形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少與之不相沖突?！盵7]31學校課程在對知識進行篩選時，以各類知識迎合權勢集團意志的強度為依據(jù)來決定是否予以選擇。凡是有利于權勢集團的思想意識便被當作重點優(yōu)先選擇出來，與之相反，凡是對權勢集團構成威脅的知識信念就被自動地過濾掉。而那些有可能對權勢集團造成威脅但又必須進入課程體系的知識、思想和信念則須經(jīng)過一番改造，使之不致與主流意識形態(tài)發(fā)生沖突。學校正是通過課程知識的這一選擇性傳統(tǒng)成功地傳播了權勢階層所期望的意識形態(tài)。

在學校課程體系中，究竟誰的知識最有價值？對此，阿普爾給出了一個頗具諷刺性的答案：符合權力集團利益的知識就是最有價值的知識。權勢階層根據(jù)自己的利益需求將某些知識合法化，這些知識不容置疑地成為學校里的課程知識。被合法化的知識進入課程領域，成為被給定的官方知識，學生只有努力學習這種知識才能順利地通過考試，取得學業(yè)上的成就。正如阿普爾所指出的那樣，權勢階層實際上是通過控制課程知識的選擇將自身的意志強加給學生，從而使學校課程參與制造了社會的不平等。那些在學校中被認為是最有威望的知識事實上是與意識形態(tài)霸權及其再生產(chǎn)有著最為緊密聯(lián)系的知識。

三、走出課程知識選擇的合法性危機

德國猶太裔哲學家馬丁·布伯曾經(jīng)指出，“我們每個人都生活在雙重世界中，一重是‘我與你’的世界，另一重是‘我與它’的世界?！盵8]1在前者的世界里，“我”把其他人視為與自己擁有同等人格的“你”，當“我與你”相遇時，便生成了一種生機盎然的精神相通關系。在后者的世界里，人把自身以外的一切都當做可以隨意役使的工具和手段，進而征服、利用、操縱與控制。馬丁·布伯非常悲觀地認為，人類歷史的不幸就在于現(xiàn)代社會正處于一個“我與它”的世界不斷擴張，而“我與你”的世界不斷陷落的精神危機當中。非常不幸的是，學校不但沒有成為守護人性尊嚴的最后精神堡壘，反而通過規(guī)訓技術讓課程知識承載了權力意志，進一步加重了現(xiàn)代人遭遇到的精神危機。身體規(guī)訓和意識操縱是教育中的大惡，把人當工具培養(yǎng)的唯一目的是造就馴順而有用的肉體。由于規(guī)訓權力的滲透，學校課程里的知識一直試圖向?qū)W生強化這樣一個信念：人的價值是通過他的使用價值才得以實現(xiàn)的。于是，國家、社會、集體乃至交往中的個人都理所當然地把他人當作可以隨意使用的工具和手段，這與“引人向善”這一教育理念背道而馳，因而不具有任何道德上的正當性。

（一）“人即目的”作為課程知識選擇的正當性基礎

在現(xiàn)當代資本主義社會，學校課程被權力所裹挾，被迫選擇那些符合權勢集團利益的知識，成為摧殘人性的幫兇。關于這一點，無論是知識社會學，還是批判教育學，都已經(jīng)為我們提供了足夠有力的證明。那些既未經(jīng)科學證實，又未經(jīng)思想辯護的虛假和偽善的信念把自己裝扮成“真理”的模樣，以“合法”的面孔堂而皇之地進入學校課程知識體系。由于規(guī)訓權力是以極其隱蔽的方式實現(xiàn)其控制的意圖，不必說理性尚未完全覺醒的學生很難辨別其中的真假善惡，即便是教育者本人，也會一不小心就陷入那些虛假信念的認知陷阱中去。要擺脫課程知識選擇的合法性危機，作為課程知識選擇主體的師生應發(fā)展出一套鑒別知識真假和判斷知識善惡的能力，以防自己淪為被權力規(guī)訓的工具。如何對滲透在課程中的各種信念的真假善惡進行辨別呢？我們在這里提出一個簡單可行的辦法，那就是不管某信念的持有者說得如何天花亂墜，只須讓該信念接受這一點拷問即可：這種信念究竟是把人當目的來看待，還是鼓吹人作為達成其他目的的手段？如果是前者，就可認定那種信念必然懷有善良的意圖；如果是后者，不管其理由如何動聽，都是別有用心，不值得信任的虛假信念。這一判斷標準的理論依據(jù)來自德國古典哲學創(chuàng)始人康德所構建的道德形而上學原理。

康德指出，人類社會與自然界一樣，都遵循規(guī)律而運行。但是，唯獨有理性的人類能夠運用這些規(guī)律。在道德領域，人可以按照自己的意志去行動，并且有能力使自己的行動合乎道德規(guī)律。“意志是這樣一種能力，它只選擇那種理性在不受愛好影響的條件下，認為實踐上是必然的東西，也就是，認為是善的東西?！盵9]23這就是說，人的理性會向人的意志發(fā)布道德命令，這種命令可稱之為理性命令，而對命令的形式表達則稱之為命令式?？蓪⒚钍椒譃榧傺悦詈投ㄑ悦顑煞N類型。假言命令是那種只是作為達到另外目的的手段而成為善的行為命令。定言命令是作為自身就被認為是善良的，并且必然地處于一個自身就合乎理性的意志之中。唯有定言命令才有可能成為一種普遍的道德法則，才能算作指導實踐的道德規(guī)律。而且，“定言命令只有一條，這就是：要只按照你同時認為也能成為普遍規(guī)律的準則去行動?！盵9]30

若將上述定言命令運用于人身上，就可以為人類確立起一條至高無上的道德法則，這條道德法則可以表述為如下的道德命令：“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段?！盵9]37人的本性表明人自身的存在就是目的，而且是一種任何其他目的都不可替代的目的。一切其他的存在都是作為手段為人服務，而不是反過來讓人屈從于其他目的。“人，一般說來，每個有理性的東西，都自在地作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對于自己還是對其他有理性的東西，任何時候都必須被當做目的?！盵9]36人本身作為最終的目的具有絕對的價值，這是理性所確立的最高實踐法則，是一種絕對的道德命令。一切其他的道德原則都應服從這個絕對命令，或者說，一切其他的道德原則都可以從這個絕對命令中推衍出來。美國心理學家弗羅姆對“人即目的”這個命題有一段非常精彩的解釋：“除這個獨一無二的個人自我之外，不應再有更高的權力，生命的中心和目的是人，個性的成長和實現(xiàn)是最終目的，它永遠不能從屬于任何被假定的更具尊嚴的目的?！盵10]179在各種價值構成的體系當中，必然有一個可以稱之為終極價值的價值。終極價值就是所有次級價值的最終目標，而所有次級價值都要服從于這個終極價值。這個終極價值不是別的，就是人本身?！罢缟陨砭褪悄康?，同樣，每一個活著的人自身也是目的，而不是實現(xiàn)他人目的或福利的手段?！盵11]17這意味著，在這個世界上，人就是一種價值性的存在，在他之上再也沒有一個更高的目的。

康德的道德形而上學原理為課程知識的選擇確立了一個最高的倫理法則——人即目的，這應當成為課程知識選擇的正當性基礎。之所以確立這樣的正當性基礎，是為了捍衛(wèi)人之為人的價值尊嚴。人之為人的獨特價值就在于那存在于人性中的良知或善良意志?！吧屏家庵?，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因為它善于達到預定的目標而善，而僅是由于意愿而善，它是自在的善。”[9]7這種善良意志如一顆無比珍貴的寶石一樣，自身就放射著耀目的光芒，自身之內(nèi)就具有價值。在這個世界中，除了善良意志，不可能設想一個無條件善的東西?；谏屏家庵径鴣淼娜诵员旧肀闶悄怯篮悴蛔兊拿篮脙r值，這種價值是內(nèi)在的，它無須通過作為達成外在目的的手段來證明自身。人性的內(nèi)在價值是一種高貴的存在，它永遠高于任何被人為規(guī)定的外在的工具價值。人之為人的關鍵就在于承認人性本身的價值高于任何工具性的使用價值。無論是個人還是社會，如果僅僅出于利益的考量而把他人當做可以隨意使用的工具，那就是一種極不負責的羞辱人的行為。我們之所以對滲透進學校課程中的權力規(guī)訓進行批判，就是因為這種規(guī)訓技術把所有人都當作實現(xiàn)權力意圖的工具加以利用。對人之為人的承認，就是永遠把人視為目的而非手段。教育是培養(yǎng)人的社會活動，要培養(yǎng)人就須把學生當作“人”來對待，這是教育對人表現(xiàn)出來的最大善意。在教育思想史上，孔子、孟子、蘇格拉底、盧梭、杜威、蒙臺梭利、羅素、懷特海、蘇霍姆林斯基等教育家正是因為準確地把握了這種“教育善”，才使得他們的思想亙古長存。

（二）從技術興趣走向解放興趣

社會批判理論的代表人物哈貝馬斯認為，一切人類知識最終都靠興趣指引，而認識的興趣可以劃分為三種類型：技術興趣、實踐興趣和解放興趣。技術興趣是一種工具性的，對客觀化的過程實行技術控制的認識興趣。這種興趣傾向于從自然運行的規(guī)律中發(fā)展出一套能夠役使自然的技術，當自然臣服于技術理性之后，那些技術操控者將會利用技術的預測能力反過來控制人本身。實踐興趣關注的是實踐性知識，在主體間的交往活動中發(fā)揮作用，通過解釋人們?nèi)粘ＵZ言中所交流的信息和符號，將人類的文化傳統(tǒng)在人們的社會行為中傳承下來。解放興趣關注的是以批判為導向的知識，使認識主體本身具有反思能力，揭示出一切認識的意識形態(tài)本質(zhì)。顯然，課程知識選擇的合法性危機正是人們過于迷戀技術的興趣而引發(fā)的，尤其是技術知識與權力意志的結(jié)合，使得學校變成了對人進行規(guī)訓的場所。要走出合法性危機，人類必須實現(xiàn)興趣的轉(zhuǎn)向，即由技術興趣走向解放興趣。為此，不得不重溫馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》里所描繪的共產(chǎn)主義的社會圖景。

馬克思和恩格斯基于人類解放的立場，猛烈地抨擊資本主義社會把人的尊嚴化為交換價值給人帶來的巨大羞辱。在過去，醫(yī)生、律師、教士、詩人和學者是向來受人尊敬和令人敬畏的職業(yè)，但是，資產(chǎn)階級卻抹去了他們身上一切神圣的光環(huán)，把他們變成了屈從于資本家意志的雇傭勞動者。只要人類依然存在著等級主義的壓迫，人就不可能獲得真正的解放。為此，《共產(chǎn)黨宣言》為我們描述了一個沒有等級、沒有壓迫的理想社會：“取代舊的資產(chǎn)階級社會及其各階級和階級對立的，將是一種聯(lián)合組織，在這個組織中，每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件?！盵12]68康德雖然提出“人即目的”這一崇高法則，但他所置身于其中的資本主義社會卻無法實現(xiàn)這個理想，唯有共產(chǎn)主義的理想才有可能為人自身的解放開辟出一條真正行得通的道路。