吳忠霞

（合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230601）

教師專業(yè)化理念興起，教師知識成為教師專業(yè)發(fā)展的重要支撐。隨著《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實施辦法（暫行）》（教研〔2017〕2 號）（以下簡稱《辦法》）和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（[2012]1 號）(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)的頒布，學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識既是學(xué)科發(fā)展的重要支撐，也是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求?；凇稑?biāo)準(zhǔn)》對學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識進(jìn)行檢視并加以優(yōu)化，就成為學(xué)前教育專業(yè)面臨的基本問題與重要議題。

一、學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識問題檢視

學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)發(fā)展主要是指在專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意等方面的成長與發(fā)展。專業(yè)知識處于學(xué)前教育師范生知識結(jié)構(gòu)的核心，是未來從事幼兒教育教學(xué)工作的前提和邏輯起點。然而，專業(yè)知識作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心并未受到當(dāng)下高師院校應(yīng)有的重視，嚴(yán)重阻礙了職前學(xué)前教育師范生專業(yè)發(fā)展。

（一）幼兒發(fā)展知識偏少，保教工作的適宜性與有效性難以保證

兒童發(fā)展知識解答的主要是幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律、特點“是什么”和“為什么”等問題，兒童發(fā)展知識處于幼兒教師知識結(jié)構(gòu)的核心，是“育人”活動的出發(fā)點和歸宿。掌握幼兒發(fā)展知識，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，全面了解幼兒是開展保教實踐的前提，也是幼教工作開展的根本。

以省屬某地方高師院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例，首先課程知識結(jié)構(gòu)中有關(guān)“兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展”的課程知識較少，有關(guān)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展知識，文化學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等交叉學(xué)科領(lǐng)域前沿知識的研究成果鮮有體現(xiàn)，課程教學(xué)內(nèi)容滯后于前沿研究成果。

其次是有關(guān)幼兒生存、發(fā)展和保護(hù)的有關(guān)法律法規(guī)及政策知識缺失。完善的學(xué)前教育政策與法規(guī)體系是依法執(zhí)教和幼兒健康發(fā)展的保障。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分地方高師學(xué)前教育專業(yè)未開設(shè)《學(xué)前教育政策與法規(guī)》等相關(guān)課程，學(xué)前教育專業(yè)師范生不能借助課堂學(xué)習(xí)深入理解、領(lǐng)會我國學(xué)前教育政策與法規(guī)體系的精神實質(zhì)，未來教育教學(xué)工作怎樣貫徹落實法律法規(guī)精神，做到依法執(zhí)教值得思考。

對幼兒的正確認(rèn)識、對幼兒身心發(fā)展規(guī)律的理解是教師教育教學(xué)成功的關(guān)鍵。學(xué)前師范生幼兒發(fā)展知識的缺失，無助于師范生形成正確的兒童觀和教育觀，更無法保證保教工作的適宜性、有效性。

（二）幼兒保育和教育知識匱乏，保教工作實踐難以落實

幼兒保育和教育知識是促進(jìn)幼兒園教師保教能力形成的基石，是保教實踐活動開展的前提。它不僅為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供了“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該怎樣做”的具體內(nèi)容與方法，而且包含著對“為什么這樣做”的解釋，有助于提高師范生保教實踐的自覺性，幫助其未來從教成為一個理性的實踐者，并為其開展工作提供科學(xué)、創(chuàng)造性的理論依據(jù)。保教知識的實踐性特征及其在實踐中形成的反思精神、問題意識離不開教育實踐課程。

目前，部分高師院校的學(xué)前教育實踐課因見實習(xí)內(nèi)容空泛、缺乏有效指導(dǎo)、形式單一、實習(xí)管理和監(jiān)督評價機(jī)制缺失等因素影響，導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)師范生幼兒保育和教育知識匱乏。保教實踐性知識離不開教育實踐，換句話說，教育實踐是師范生保教知識習(xí)得的有效保障。然而，受傳統(tǒng)的知識觀和技術(shù)理性主義思想的影響，高師院校比較重視師范生理論知識的傳授與掌握，忽視師范生保教實踐性知識的積累；師范生對實踐性知識的情境性、個體性和實踐性特征不能深入領(lǐng)悟、體驗。這種不重視教育實踐的認(rèn)知很難讓師范生產(chǎn)生正確的教育觀，形成積極的教育情感。

以省屬某高師院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例，大一、大二師范生每學(xué)年僅有兩周見習(xí)時間，大三有十二周入園集中實習(xí)或自主實習(xí)，這與《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實踐的意見》（2016）中有關(guān)將“教育實踐貫穿教師培養(yǎng)全過程”“開展規(guī)范化的教育實習(xí)”意見相比，還有很大差距。某高師院校的見實習(xí)時間至多使學(xué)前教育師范生知道保教實踐“應(yīng)該做什么”，但“應(yīng)該怎么做”的方法就難以在短期內(nèi)學(xué)習(xí)體會、反思；至于“為什么這樣做”則更需要師范生具備相應(yīng)的專業(yè)理論知識。教育實踐中很多師范生不了解反思，不清楚為什么反思，反思什么以及如何反思。教學(xué)反思作為目前國際教師教育改革的重要追求目標(biāo)之一，卻在國內(nèi)教師教育中很少涉及。保教知識的實踐性特征以及在保教活動中形成的反思精神形同虛設(shè)，缺乏實踐教育土壤。

學(xué)前教育專業(yè)師范生擁有的保教知識指導(dǎo)著他們的保教行為。師范生幼兒保育和教育知識匱乏，影響并制約他們的判斷和選擇，進(jìn)而影響保育教育工作實踐。譬如幼兒教育小學(xué)化的現(xiàn)象與問題，就回應(yīng)著幼兒教師所持有的保教知識理念，與教師的保教知識緊密相連。

（三）通識性知識覆蓋面不夠，專業(yè)知識難以整合與融通

通識性知識是孕育教師文化素質(zhì)和教育素養(yǎng)的“土壤”，是幼兒園教師必備的教師專業(yè)知識，也是幼兒園保教工作持續(xù)提升的原動力和支撐力。[1]學(xué)前教育專業(yè)師范生只有掌握豐富而廣泛的文化基礎(chǔ)知識，了解相關(guān)學(xué)科通識性知識發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀、未來趨勢以及與邊緣學(xué)科的關(guān)系，才能深化和理解幼兒教育的內(nèi)容，滿足新時代學(xué)前兒童身心發(fā)展的需要。學(xué)前師范生對通識性知識掌握得越豐富，對幼兒的教育教學(xué)效果就越好，創(chuàng)造性就越強(qiáng)，越能激發(fā)幼兒的好奇心和探究欲。

首先，通識性知識不扎實。一方面，高中學(xué)段的文理分科，影響文理科學(xué)生對通識性知識的學(xué)習(xí)和掌握，文科生的人文社會科學(xué)知識相對較廣，但自然學(xué)科知識相對缺乏；而理科生則相反，人文社會科學(xué)知識相對缺乏。以省屬某高師院校2019級學(xué)前教育師范生為例，高考文科生占56.7%，理科生占43.3%；2020 級學(xué)前教育專業(yè)師范生文理科生各占50%，文理科學(xué)生有關(guān)通識性知識結(jié)構(gòu)在高中學(xué)段就存在差異。另一方面，學(xué)前教育專業(yè)師范生出于未來就業(yè)壓力倒逼很多高師生從進(jìn)校就積極備考（考研、考編和公務(wù)員等），知識的學(xué)習(xí)僅限與考試有關(guān)的專業(yè)知識，通識性知識（外語、計算機(jī)等）淪為考級、考證的附庸。調(diào)查分析顯示，某省屬高師院校2018級31名學(xué)前教育專業(yè)師范生中，約87%的師范生從大三上學(xué)期開始就積極備戰(zhàn)考研；2019級36名學(xué)前教育專業(yè)師范生中，約有90%的師范生準(zhǔn)備考研。

其次，通識性知識不全面。高師院校囿于教學(xué)資源、學(xué)前師資隊伍的局限，選修課程能有效適應(yīng)、契合學(xué)前教育專業(yè)師范專業(yè)發(fā)展的知識較少。以某省屬高師院校為例，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中根本就未涉及教師專業(yè)倫理知識、人類發(fā)展與公共家庭教育知識、家園社區(qū)共育的理論與實務(wù)等課程。盡管有些高師在《思想道德修養(yǎng)》《大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)》等課程中涉及了教師專業(yè)倫理方面的內(nèi)容，但有關(guān)通識性知識的系統(tǒng)性比較缺乏，且不全面。

通識性知識對于學(xué)前教育專業(yè)師范生來說，既是一般文化素養(yǎng)，又是教學(xué)內(nèi)容知識。因此，學(xué)前教育專業(yè)師范生通識性知識不全面，無助于師范生幼兒發(fā)展知識、保教知識和通識性知識三方面知識之間的相互整合與融通，難以勝任幼兒園教育教學(xué)。

二、學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識問題歸因

（一）高師院校師范性與學(xué)術(shù)性之爭，造成師范生專業(yè)知識定位模糊

師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系與爭議問題一直是我國教師教育研究中的重要議題。我國教師教育經(jīng)歷了從師范教育到教師教育范式的轉(zhuǎn)變，自20 世紀(jì)90年代中期后，為提高我國教師教育培養(yǎng)質(zhì)量，我國師范院校逐步改變封閉、單一、獨立的師范院校培養(yǎng)體系向開放、多元的教師教育體系轉(zhuǎn)變。期間，省屬地方高等師范?？茖W(xué)校向二級師范院校過渡，升級為地方應(yīng)用型本科綜合院校，但轉(zhuǎn)型后的高師院校辦學(xué)的師范性與學(xué)術(shù)性定位一直沒有厘清，偏重學(xué)科類教學(xué)，弱化了師范屬性，專業(yè)辦學(xué)的模糊性一定程度上困擾了高師師范生人才培養(yǎng)方案設(shè)置。學(xué)前教師教育課程結(jié)構(gòu)是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的核心。以省屬某高師院校學(xué)前教育人才培養(yǎng)方案為例，課程結(jié)構(gòu)存在不合理問題（課程內(nèi)容重復(fù)、交叉等），這種課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的不合理問題必然影響學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，這種專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的缺失，一方面影響師范生專業(yè)技能和專業(yè)情意的發(fā)展，學(xué)科素養(yǎng)難以養(yǎng)成；另一方面削弱了學(xué)前教育專業(yè)師范生對職業(yè)的理解和認(rèn)同。

學(xué)前教育是一門實踐性很強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科，師范辦學(xué)定位的偏差使得學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)的師范性特征不顯著，保教實踐性知識特征弱化，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育理念落后，背離我國師范教育初衷。

（二）教師教育課程結(jié)構(gòu)比例失衡，師范生難以形成合理的知識結(jié)構(gòu)

目前，高師學(xué)前教師教育課程包括通識課程和專業(yè)課程，其中專業(yè)課程包括學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和實踐性課程，這些課程承擔(dān)培養(yǎng)幼兒教師的重大使命，是學(xué)前教育專業(yè)師范生獲得專業(yè)知識的起始階段和主要途徑。但現(xiàn)有的高師學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)比例失衡，一是表現(xiàn)為學(xué)前教師教育課程類型較單一，課程設(shè)置缺乏靈活性、多樣性，與幼兒園課程改革無法有效銜接；二是選修課比例較低、涉及面窄，難以提升師范生應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)品質(zhì)；三是理論課程與實踐課程的比例不太合理，課程內(nèi)容融合度低且重復(fù)率高，實踐性課程缺乏整合性與銜接性。學(xué)前教師教育課程結(jié)構(gòu)比例失衡，知識結(jié)構(gòu)不合理，影響了學(xué)前師范生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，削弱了職前學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。

（三）師范生教育實踐效果不顯著，難以生成保教實踐性知識

教育實踐課程是學(xué)前教育專業(yè)師范生保教實踐知識習(xí)得的重要路徑，以見實習(xí)為主。師范生可以通過見實習(xí)，學(xué)會體驗與反思保教實踐活動，實現(xiàn)理論知識與實踐知識的轉(zhuǎn)化與融合。然而，目前部分高師院校教育實踐課程雖然在量上滿足一學(xué)期實踐課程時間，但教育實踐課程質(zhì)量堪憂。以省屬某高師院校學(xué)前教育專業(yè)為例，一是教育實踐內(nèi)容不豐富，師范生參與教研實踐機(jī)會少，不會反思教學(xué)中存在的問題；二是教育實踐可供師范生實習(xí)的優(yōu)質(zhì)教育實踐資源（托幼機(jī)構(gòu)或幼兒園）較少，難以豐富師范生的教育實踐體驗，提升教育實踐效果；三是教育見實習(xí)“雙導(dǎo)師制”難以有效落實，一方面幼兒園指導(dǎo)教師教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)能力參差不齊，另一方面高師指導(dǎo)教師非全程跟蹤師范生實習(xí)，指導(dǎo)不力。這種放羊式實習(xí)導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)師范生雙導(dǎo)師制難以有效實施。以上不利因素阻礙了學(xué)前教育專業(yè)師范生教育實踐的開展，無助于形成學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識觀，教育實踐依然是學(xué)前教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。

三、學(xué)前教育師范生專業(yè)知識優(yōu)化路徑

針對當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識缺失的問題歸因，從調(diào)整高師學(xué)前教師教育課程結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化師范生問題意識和增強(qiáng)師范生實踐反思自覺等路徑優(yōu)化師范生專業(yè)知識。

（一）調(diào)整高師學(xué)前教師教育課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化理論知識與實踐知識的比例

課程是知識的具體存在和表現(xiàn)形式，是學(xué)校育人功能發(fā)揮的重要載體，集課程使命、課程價值觀和課程愿景于一體，是教育質(zhì)量的核心。課程結(jié)構(gòu)解決的是根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計什么課程、如何設(shè)置這些課程等問題。學(xué)前教師教育課程是指培養(yǎng)一名合格幼兒園教師所需要的全部課程，目的是幫助準(zhǔn)教師建構(gòu)完整合理的知識結(jié)構(gòu)。[2]

針對目前高師學(xué)前教育專業(yè)不合理的課程結(jié)構(gòu)，可通過調(diào)整、完善、優(yōu)化學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，合理增加實踐性課程比例，突出實踐性課程在整個課程體系中的地位，改變“重視知識、重視技能、重視結(jié)果、重視預(yù)成的課程設(shè)計”[3]，主動做好與幼兒園課程改革的有效銜接。通過課程資源的整合和課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，實現(xiàn)多學(xué)科的相互融合與滲透，拓展學(xué)前師范生專業(yè)知識面，使通識性知識課程、教師專業(yè)知識課程和實踐技能訓(xùn)練課程之間比例趨于合理，培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)師范生具備高素質(zhì)，以適應(yīng)未來幼兒園教師工作崗位，滿足幼兒園教育教學(xué)需求。

同時，改革教師教育課程體系，需要從以往側(cè)重于書本理論知識學(xué)習(xí)的課程設(shè)置轉(zhuǎn)向增加實踐技能學(xué)習(xí)課程比例、加強(qiáng)技能型課程；同時要強(qiáng)調(diào)實踐技能中的理性反思和理論學(xué)習(xí)；并使這種反思和理論學(xué)習(xí)成為準(zhǔn)教師們自己自覺的習(xí)慣和行為。[4]

（二）強(qiáng)化師范生問題意識，提升專業(yè)知識學(xué)習(xí)質(zhì)量

問題意識有助于提升學(xué)前師范生專業(yè)知識學(xué)習(xí)質(zhì)量。問題是指個體在有目的的待追求而尚未找到適當(dāng)手段時所感到的心理困境。格式塔心理學(xué)家鄧克爾（K.Dunker）認(rèn)為：當(dāng)有機(jī)體具有一個目標(biāo)但并不知道怎樣達(dá)到這一目標(biāo)的時候，就產(chǎn)生了問題。學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識的學(xué)習(xí)主要來自于課堂教學(xué)、課外閱讀和幼兒園實踐教學(xué)。理論知識如何有效指導(dǎo)幼兒園實踐活動、如何處理專業(yè)知識與通識性知識、怎樣理解游戲教學(xué)化、五大領(lǐng)域如何開展以及國內(nèi)外幼兒教育發(fā)展趨勢和未來走向等等，專業(yè)知識領(lǐng)域內(nèi)的宏觀與中觀、中觀與微觀、理論與實踐、具體與抽象的學(xué)習(xí)離不開對問題積極深入的思考，而問題的解決過程既是探索專業(yè)知識深入學(xué)習(xí)的過程，也是專業(yè)知識提升的必由之路。

兒童發(fā)展知識、幼兒保育教育知識和通識性知識作為幼兒教育領(lǐng)域的專業(yè)知識，是在實踐中證明且能指導(dǎo)解決幼兒園保教實踐活動的理論知識。這些理論知識只有被學(xué)前教育專業(yè)師范生真正理解、掌握并能恰當(dāng)、靈活地運用于教學(xué)實踐，才能成為師范生自己的知識。

高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新性的教師教育離不開對教育問題的深入思考，有無問題意識也是考量學(xué)前教育專業(yè)師范生專業(yè)素養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，是師范生專業(yè)發(fā)展的動力源。對學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，沒有問題的學(xué)習(xí)是一種沒有思維活動的學(xué)習(xí)，是被動學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)，甚至說知識的學(xué)習(xí)停留在“了解”層次上，沒有達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的“理解”和“掌握”層次，更不要說達(dá)到靈活運用、觸類旁通的程度。柏拉圖就曾告誡，“一個自由人是不應(yīng)該被迫地進(jìn)行任何學(xué)習(xí)的。因為，身體上的被迫勞累對身體無害，但，被迫進(jìn)行的學(xué)習(xí)卻是不能在心靈上生根的?！盵5]只有當(dāng)學(xué)前教育專業(yè)師范生具備了問題意識，將專業(yè)知識的學(xué)習(xí)融入自身的興趣、需要、情感以及信念時，問題意識才能轉(zhuǎn)化為日常學(xué)習(xí)自覺，由發(fā)現(xiàn)問題、提出問題到分析問題、解決問題，有意義專業(yè)知識的學(xué)習(xí)才能發(fā)生，促成高階思維的形成。問題驅(qū)動下的學(xué)習(xí)使得學(xué)前教育專業(yè)師范生成為獨立個性的學(xué)習(xí)者，會思考、善分析、敢批判，而不是僅僅淪陷為知識學(xué)習(xí)的奴隸。

（三）增強(qiáng)師范生實踐反思自覺，實現(xiàn)理論知識與實踐知識的相互轉(zhuǎn)化

反思是一種溝通主體與外部關(guān)系的省察，內(nèi)部省察指向?qū)τ^念的理性思考，外部指向教育實踐，是主體自覺、主動的學(xué)習(xí)行為?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！狈此甲鳛閷W(xué)前師范生理論知識和實踐經(jīng)驗的一座橋梁，是學(xué)前師范生基于自我認(rèn)知、觀察、分析、提煉知識和積累教學(xué)經(jīng)驗的有效方式。

學(xué)前教育理論知識概括性強(qiáng)、抽象度高，學(xué)前教育專業(yè)師范生無法將課堂學(xué)習(xí)的理論知識直接轉(zhuǎn)化并有效指導(dǎo)幼兒園教育教學(xué)實踐，理論與實踐的水火不容遭遇使得學(xué)前師范生無法適應(yīng)幼兒園教學(xué)。知識的實踐意義意味著知識的獲得并非依賴于單純的靜聽、默視或心靈默記，而是體現(xiàn)為問題解決的探究實踐和交往互動的社會性實踐。[6]“實踐取向”是學(xué)前師范生成為反思性實踐者的邏輯起點。實踐反思增強(qiáng)了學(xué)前師范生專業(yè)理論與實踐之間的深層理解、審思，對已有知識經(jīng)驗進(jìn)行檢視，增加專業(yè)知識學(xué)習(xí)的自覺，并在長期的專業(yè)反思學(xué)習(xí)中涵養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)。沒有反思意識的實踐不是真實踐，不關(guān)注幼兒園教育活動的多樣性與兒童發(fā)展的個體性等現(xiàn)實問題的反思不是真反思。[7]

師范生教育實踐作為教師教育職前培養(yǎng)必須開展的教育活動，是教師教育課程的重要組成部分?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)師范生教育實踐的意見》（2016）指出，“促進(jìn)師范生深入體驗教育教學(xué)工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認(rèn)同，更好地理解教育教學(xué)專業(yè)知識，掌握必要的教育教學(xué)設(shè)計與實施、班級管理與學(xué)生指導(dǎo)等能力，為從事中小學(xué)教育教學(xué)工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎(chǔ)?！盵8]概言之，學(xué)前教育專業(yè)師范生應(yīng)以幼兒園教育見習(xí)、實習(xí)、社會實踐和頂崗實習(xí)等教育實踐為契機(jī)，把課堂教學(xué)中書本的、外顯的、公共性的知識通過實踐反思轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、高度個性化、經(jīng)驗化的個人知識，在教育實踐中實現(xiàn)理論知識與實踐知識的相互轉(zhuǎn)化，優(yōu)化專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)自覺。