張志文

（山東交通學(xué)院 交通法學(xué)院，山東 濟(jì)南 250357）

2020年6月，教育部印發(fā)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，要求全面推進(jìn)課程思政建設(shè)?！罢n程思政不是一門或一類特定的課程，而是一種教育教學(xué)理念，其基本含義是：大學(xué)所有課程都具有傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力及進(jìn)行思想政治教育的功能，承載著培養(yǎng)世界觀、人生觀和價(jià)值觀的使命?！盵1]換言之，課程思政建設(shè)要依托專業(yè)知識(shí)這一傳播載體，將知識(shí)的“思政”內(nèi)涵與“專業(yè)”屬性相整合，實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)和知識(shí)傳授的統(tǒng)一。如何有效發(fā)揮課程的思政功能，覓尋課程思政建設(shè)的實(shí)施路徑，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程思政的育人使命，成為時(shí)下高等教育領(lǐng)域的熱門話題。

近年來，以課程思政為主題的研究取得了豐碩成果。圍繞課程思政建設(shè)內(nèi)容和路徑的研究，主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面。一是基于資源、制度與政策層面的闡述。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)從教師、教材、資源和制度四個(gè)方面進(jìn)行課程思政的改革。“教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，教材是教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)，資源挖掘是課程思政建設(shè)的先決條件，制度建設(shè)是實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的根本保障”[2]，進(jìn)而“建立協(xié)同育人工作理念，打造協(xié)同育人工作主體，構(gòu)建協(xié)同育人工作機(jī)制”[3]。二是基于學(xué)科與課程角度的闡述。有學(xué)者認(rèn)為，“應(yīng)全方位注入思政‘基因’，從課程設(shè)計(jì)開始，將思想政治教育的原則、要求和內(nèi)容，與教材開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等有機(jī)結(jié)合”[4]?；蛘?，需要針對(duì)不同學(xué)科知識(shí)的特性來開展課程思政建設(shè)[5]。綜上，這些研究成果深化了學(xué)界對(duì)課程思政建設(shè)的認(rèn)知，所擬舉措也較好地回應(yīng)了課程思政建設(shè)路徑問題。其實(shí)，課程思政建設(shè)的關(guān)鍵在于消弭橫亙?cè)谥R(shí)傳授與思政教育之間的“隔閡”，才能破解思政教育中的“兩張皮”問題。課程思政建設(shè)中有三個(gè)基本要素，即品德塑造、知識(shí)傳授與學(xué)生成長(zhǎng)。本文認(rèn)為，高校課程思政建設(shè)應(yīng)立足學(xué)生角度，從主體性教育的視角，遵循學(xué)生思想內(nèi)在發(fā)展邏輯、遵循知識(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)型邏輯、遵循學(xué)生自我成長(zhǎng)邏輯。所以，從主體性教育闡述課程思政建設(shè)，這樣就將專業(yè)知識(shí)與思政教育統(tǒng)籌了起來，是實(shí)現(xiàn)兩者共通共融的有益嘗試，能夠增強(qiáng)課程思政建設(shè)的實(shí)效。

一、基于主體性教育的課程思政

從哲學(xué)上講，學(xué)生個(gè)體的存在是一個(gè)整體性存在，這包括兩層含義：人的完整性和生活的完整性。人的完整性根植于生活的完整性。生活不外是人與世界的交往。人不但生活在世界中，而且生活的世界是人的世界。這就意味著，作為“整體性存在”的學(xué)生應(yīng)是身體、智力和人格協(xié)調(diào)發(fā)展的有機(jī)整體。這種整體的存在方式要求課程能為學(xué)生提供整體的時(shí)空和內(nèi)容。然而，傳統(tǒng)課程諸多舉措忽略乃至消解了學(xué)生的整體性。追求學(xué)術(shù)性、知識(shí)性的課程體系與缺乏深度的傳授方式剔除了課程中的生命氣息，進(jìn)而導(dǎo)致了學(xué)生片面性發(fā)展?！敖虝恕边@一教師角色本真所在，卻在現(xiàn)實(shí)中“走樣變形”：“‘只教書不育人’，教育者演變成了‘教書匠’；‘只育人不教書’，教育者異化成了‘說教者’”[6]。課程作為抽象的知識(shí)類型以符號(hào)的平面化遮蔽了精神文化的含義，生命的豐富性和責(zé)任感游離在課程之外。這樣一來，學(xué)生獲取的個(gè)人知識(shí)與精神建構(gòu)之間產(chǎn)生了質(zhì)的斷裂，其也不再是一個(gè)完整的統(tǒng)一體。

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！闭n程思政旨在改變課程過于重視知識(shí)傳授的傾向，將知識(shí)學(xué)習(xí)與精神建構(gòu)統(tǒng)合起來。通過知識(shí)傳授等教育活動(dòng)將外在文化科學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在品德、才能和智慧，進(jìn)而將社會(huì)精神財(cái)富轉(zhuǎn)化為學(xué)生主體性素質(zhì)，這也是學(xué)生主體性教育過程。只有當(dāng)一般性知識(shí)與個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)融合在一起，知識(shí)才能與個(gè)人發(fā)生意義關(guān)系，生生不息的轉(zhuǎn)化為“精神力量”和“生活智慧”，進(jìn)而建構(gòu)個(gè)體“整體性”生命。從這個(gè)意義講，課程思政即是主體性教育過程，是塑造和構(gòu)建學(xué)習(xí)主體、發(fā)展學(xué)生主體性的過程，也是促進(jìn)人主體價(jià)值發(fā)展、追求有意義教育的過程。

（一）基于主體性教育的課程思政出發(fā)點(diǎn)是育人

從價(jià)值層面來說，“主體性教育理論是一種基于真、善、美的主體價(jià)值選擇的理論，旨在幫助和警示人們從真、善、美的角度來發(fā)展人的主體性，用真的、善的和美的教育促進(jìn)受教育者真、善、美品質(zhì)的形成?！盵7]基于主體性教育的課程思政理所當(dāng)然應(yīng)以育人為本，培育和發(fā)展學(xué)生的主體性，充分調(diào)動(dòng)他們的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，這也事關(guān)“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人”的教育根本問題。做到知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的通融，這既是育人的主渠道，也是課程思政最具效能的實(shí)現(xiàn)形式。在知識(shí)傳播中發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)，在價(jià)值傳遞中凝聚知識(shí)積淀，強(qiáng)化隱性教育對(duì)顯性教育的積極作用，使隱性教育和顯性教育互為一體，推動(dòng)落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，踐行教書育人的教育使命，共同作用于學(xué)生主體性的發(fā)展。

（二）基于主體性教育的課程思政著力點(diǎn)是回歸生活世界

當(dāng)前，在高校專業(yè)課教學(xué)中，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理論性、系統(tǒng)性和完整性，課程內(nèi)容指向“科學(xué)世界”，把學(xué)生固定和局限在“科學(xué)世界”中，缺乏對(duì)學(xué)生精神世界和“生活世界”的關(guān)照，忽略了學(xué)生的精神塑造和價(jià)值教育。在科學(xué)世界中，學(xué)生的理性精神領(lǐng)域得到了充分發(fā)展，但是對(duì)于情感、意志、精神、需要等非理性精神領(lǐng)域，科學(xué)世界束手無策。受科學(xué)世界主宰的課程容易使學(xué)生淪為“科技理性”的“奴隸”，導(dǎo)致知識(shí)傳授的非人性化。這就需要課程回歸到生活世界?；貧w到生活世界的課程思政是對(duì)專業(yè)課教學(xué)中“價(jià)值觀教育同知識(shí)教育相剝離錯(cuò)誤傾向”的糾偏，在內(nèi)容上突破了狹隘的科學(xué)世界的束縛，課程不再單單注重知識(shí)的系統(tǒng)性、理論性和嚴(yán)密性，而且還要面向社會(huì)、面向生活、面向?qū)W生，賦予學(xué)生以生命的價(jià)值和生活的意義，將價(jià)值注入學(xué)生的生活世界，建構(gòu)完滿的精神需要。

（三）基于主體性教育的課程思政落腳點(diǎn)是建構(gòu)個(gè)人知識(shí)

在技術(shù)理性支配下，課程設(shè)計(jì)、教學(xué)開發(fā)與人的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出了可操縱的機(jī)械化模式，知識(shí)與價(jià)值、結(jié)果與過程、目標(biāo)與手段之間的有機(jī)聯(lián)系被割裂了，肢解了作為“整體性存在”的人，價(jià)值、情感、態(tài)度等隱性知識(shí)也被遮蔽了。主體性教育的目的，要求在知識(shí)傳授中尊重學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)現(xiàn)與接受知識(shí)的主動(dòng)性，重視個(gè)體差異，從而通過學(xué)習(xí)者的親身體驗(yàn)和實(shí)踐獲得個(gè)人知識(shí)。在課程思政教學(xué)中，要確立新的知識(shí)觀，擺脫傳統(tǒng)知識(shí)觀的鉗制；以尊重學(xué)生獨(dú)特性為著眼點(diǎn)，重構(gòu)教與學(xué)、師生之間關(guān)系；嘗試構(gòu)建體現(xiàn)個(gè)人意義的評(píng)價(jià)方式，提升評(píng)價(jià)的個(gè)人發(fā)展價(jià)值。如此，在課程思政這里，知識(shí)不再是純粹的認(rèn)知活動(dòng)，而是與情感、價(jià)值、態(tài)度等核心素養(yǎng)的共融；學(xué)生也不再是學(xué)習(xí)知識(shí)的旁觀者，而是與知識(shí)不可分離的，構(gòu)成了一個(gè)共同的世界。進(jìn)一步說，“課程的價(jià)值也由對(duì)‘技術(shù)理性’的追求轉(zhuǎn)向?qū)Α夥爬硇浴淖非螅瑥?qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性與主體性，尊重學(xué)術(shù)的個(gè)體差異，指向人的自由與解放?！盵8]180

二、課程思政之“固本”：遵循學(xué)生思想內(nèi)在發(fā)展邏輯

立德樹人是高校立身之本。課程思政“要求各類課程以‘立德樹人’為價(jià)值旨?xì)w，通過挖掘、提煉課程內(nèi)蘊(yùn)的家國(guó)情懷、社會(huì)責(zé)任、倫理規(guī)范、科學(xué)和人文精神等思想政治教育資源，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)而構(gòu)建各類課程與思政課程同向同行、多方協(xié)同的全員、全程、全方位的育人格局?！盵9]課程思政藉助專業(yè)課程資源引導(dǎo)大學(xué)生思想和行為遵循國(guó)家主流價(jià)值觀要求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程對(duì)大學(xué)生精神成長(zhǎng)的內(nèi)在價(jià)值訴求。循此理路，高校課程思政首先要遵循學(xué)生思想品德形成和發(fā)展規(guī)律，契合人類理性發(fā)展的邏輯，進(jìn)而將課程所載蘊(yùn)的知識(shí)內(nèi)化為德性、轉(zhuǎn)化為自身精神系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成，成為認(rèn)知世界和改變世界的一種方法或手段。

（一）課程思政遵循大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯，建構(gòu)學(xué)生的主體意識(shí)

“人的主體性是人在與客體的相互作用中發(fā)展起來的一種自覺能動(dòng)性”，體現(xiàn)為人的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性和實(shí)踐性等。不同于中小學(xué)生，大學(xué)生在理性思維、社會(huì)認(rèn)知和情感體會(huì)等方面有較強(qiáng)的自主性，其主體建構(gòu)也更為明顯，趨向于在交流互動(dòng)中獲得認(rèn)知、認(rèn)同。按照認(rèn)知發(fā)展理論的說法，“認(rèn)識(shí)起因于主客體間的相互作用，個(gè)體從主體內(nèi)在需要及其認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，在主動(dòng)與環(huán)境交互作用過程中，運(yùn)用圖式同化或順應(yīng)新的刺激，從較低水平的平衡狀態(tài)向較高水平的平衡狀態(tài)發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境，從而使個(gè)體認(rèn)知逐步發(fā)展，趨于完善”。[10]不過，由于高校教學(xué)管理等諸多現(xiàn)實(shí)條件約束，大學(xué)生主體性在“思政課”課堂上呈現(xiàn)了“偽在場(chǎng)”，思政課教學(xué)效果也就可想而知了。對(duì)此，應(yīng)充分利用課程思政中“課程”專業(yè)化、實(shí)用化特點(diǎn)，秉持教師主導(dǎo)、學(xué)生主體相統(tǒng)一的認(rèn)知發(fā)展邏輯，在師生平等互動(dòng)中做到知識(shí)傳授、技能培養(yǎng)與價(jià)值認(rèn)同、情感共鳴的同頻共振，達(dá)致情與理、道與術(shù)的結(jié)合。

（二）課程思政遵循大學(xué)生層次需要邏輯，激發(fā)學(xué)生的高尚動(dòng)機(jī)

心理學(xué)研究表明，人的需要激發(fā)動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)支配人的行為。依據(jù)心理學(xué)家馬斯洛的劃分標(biāo)準(zhǔn)，按照從低至高排序，人的需要依次表現(xiàn)為：生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，大學(xué)生的主體形態(tài)并不是抽象單一的，而是具體的、多層次的。大學(xué)生需要層次的客觀存在，決定了其內(nèi)在行為動(dòng)機(jī)的多樣性。這就需要根據(jù)大學(xué)生實(shí)際需要層次實(shí)施有針對(duì)性的價(jià)值動(dòng)機(jī)導(dǎo)向，增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)核心價(jià)值觀的認(rèn)同，激發(fā)高尚行為動(dòng)機(jī)。因此，課程思政要做到課程、大學(xué)生具體需要實(shí)際與當(dāng)下中國(guó)社會(huì)核心價(jià)值觀念的結(jié)合，在滿足大學(xué)生自身需要中增強(qiáng)對(duì)核心價(jià)值觀的認(rèn)同。比如，在大學(xué)一二年級(jí)，所開設(shè)課程皆為學(xué)科基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課，這時(shí)要以通俗而非“專業(yè)”的方法講解學(xué)科專業(yè)背景、定位、方法等基本問題，滿足學(xué)生較低層次的“專業(yè)需求”，注重啟蒙學(xué)生的價(jià)值觀念，使其在較為宏觀的知識(shí)嬗遞中做到個(gè)人志趣、國(guó)家承載與專業(yè)涵蘊(yùn)的有效存續(xù)。到了大學(xué)三四年級(jí)，伴隨課程專業(yè)化程度的拓展，以平等、民主的導(dǎo)向方式注重個(gè)性差異化需要的滿足，不僅在思想上使學(xué)生接受、認(rèn)同高層次的價(jià)值導(dǎo)向，更能夠引導(dǎo)其作出合理的行為選擇，漸至課程思政功效的最大化，有利于學(xué)生全面發(fā)展。總之，從需要層次出發(fā)，有針對(duì)性實(shí)施課程思政價(jià)值導(dǎo)向，將大學(xué)生內(nèi)在需要轉(zhuǎn)化為行為動(dòng)力，增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)核心價(jià)值觀心理認(rèn)同與行為選擇。

（三）課程思政遵循大學(xué)生情感意志邏輯，堅(jiān)定學(xué)生的理想信念

“情感是人類精神生活中最重要的組成部分，是人類經(jīng)驗(yàn)中最親近的體驗(yàn)，也是人類行為中最復(fù)雜的感受。情感能對(duì)人的行為產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力。意志力的產(chǎn)生離不開情感的驅(qū)動(dòng)?！盵11]在人們認(rèn)知世界和改造世界過程中，情感是基本要素之一，也是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中最恒定、最活躍的要素，它是打開人內(nèi)心世界的鑰匙，也是聯(lián)通此心與彼心的紐帶。從某種程度上說，課程思政成效與情感教育相互交織，通過施展情感教育的特殊效應(yīng)，依循知識(shí)入情入理原則將課程知識(shí)情景化、故事化、案例化，創(chuàng)造有利于支配受教育者情感的積極情景獲致課程思政的立德樹人目的。這就需要注重發(fā)揮知識(shí)的情境性。知識(shí)是特定時(shí)空和文化背景下的產(chǎn)物，須在具體化、情景化語境中不同主體相互溝通的基礎(chǔ)上得以傳遞。課程思政應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科特色，從課程所涉及專業(yè)、行業(yè)、國(guó)家、國(guó)際、文化、歷史等角度，增加課程的知識(shí)性、人文性，在講授時(shí)教育者喚起專業(yè)知識(shí)的人文情感和素養(yǎng)，讓學(xué)生在知識(shí)重現(xiàn)中感受到情感的流露，引發(fā)情感共振。情感是促使意志形成的動(dòng)力。但是，并不意味著有了情感就會(huì)產(chǎn)生意志，只有強(qiáng)烈的情感才能產(chǎn)生堅(jiān)強(qiáng)的意志。大學(xué)生意志品質(zhì)的增強(qiáng)是在大量實(shí)踐鍛煉中磨礪出來的。所以，課程思政還應(yīng)在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)上多做文章，不但要從感性上鞏固受教育者對(duì)核心價(jià)值觀念的理解，還要在理性上使其認(rèn)同和接受，更要在踐行環(huán)節(jié)將核心價(jià)值觀念落到實(shí)處。諸如，法學(xué)專業(yè)的專業(yè)見習(xí)、模擬審判、文書寫作等實(shí)踐環(huán)節(jié)，可以使學(xué)生近距離接觸法律、理解法學(xué)、感受法治，使自己對(duì)法學(xué)的專業(yè)價(jià)值認(rèn)知與國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化結(jié)合起來，從而引導(dǎo)他們將對(duì)法律的感性價(jià)值取向上升到民族命運(yùn)、國(guó)家前途的理性取向上來，通過知識(shí)認(rèn)知、情感認(rèn)同、行為參與的邏輯路徑，將理性認(rèn)知和價(jià)值認(rèn)同轉(zhuǎn)化為具體行為，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)價(jià)值目標(biāo)的一致性。

三、課程思政之“強(qiáng)基”：遵循知識(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)型邏輯

知識(shí)傳授是高校基本任務(wù)?！爸R(shí)的傳遞能夠通過三個(gè)信息系統(tǒng)得到實(shí)現(xiàn)：課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識(shí)，教學(xué)規(guī)定什么可以被看作是有效的知識(shí)傳遞，而評(píng)價(jià)則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識(shí)的有效實(shí)現(xiàn)?！盵12]61-62課程思政是將思政教育的內(nèi)容滲透到知識(shí)、實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)之中，這是價(jià)值理性和工具理性相統(tǒng)一的過程。因此，課程思政的展開要遵守知識(shí)傳遞邏輯，這些原則是正確打開課程思政的基本要求，也是課程思政建設(shè)規(guī)律的實(shí)在體現(xiàn)。

（一）遵循知識(shí)價(jià)值觀轉(zhuǎn)變邏輯，實(shí)現(xiàn)大學(xué)課程體系的重構(gòu)

“知識(shí)是處于行動(dòng)核心的無形材料?！备叩冉逃虒W(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等職能都是以知識(shí)作為基礎(chǔ)，忽略乃至不關(guān)注知識(shí)的特性與變化，會(huì)使得許多討論變成無本之木、無源之水。在后現(xiàn)代知識(shí)觀觀照下，知識(shí)不再具有確定性，由知識(shí)確定性所衍生的普遍性、價(jià)值中立性以及客觀性等問題也都被否定了，代之為知識(shí)的境域性、價(jià)值有涉及受文化和個(gè)體意識(shí)影響。作為連通知識(shí)與受教育者的重要中介，課程是專業(yè)知識(shí)的承載者，也是學(xué)科專業(yè)發(fā)展的重要支撐。因而，課程是對(duì)知識(shí)的一種有目的的系統(tǒng)安排，“是由意向性知識(shí)組成的”。大學(xué)課程只有在育人邏輯指導(dǎo)下重構(gòu)，才能契合課程思政價(jià)值引領(lǐng)，適應(yīng)知識(shí)從現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀的發(fā)展進(jìn)程。具體來說，在課程目標(biāo)上，要培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)道德，成為對(duì)自己職業(yè)行為負(fù)責(zé)的社會(huì)人；要注重學(xué)生人文精神培養(yǎng)，成為具有良好文化素養(yǎng)的善良人；要強(qiáng)化科學(xué)理念與知識(shí)的傳授，成為兼?zhèn)淇茖W(xué)觀與科學(xué)精神的追夢(mèng)人；要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，使其成為具有自我學(xué)習(xí)、自我更新能力的篤行人。在課程內(nèi)容上，針對(duì)課程內(nèi)容多面性、相關(guān)性特點(diǎn)，增加人文社會(huì)學(xué)科的歷史性和自然學(xué)科的思想性，讓科學(xué)精神和科學(xué)思想占據(jù)內(nèi)容的主體；針對(duì)課程知識(shí)的多學(xué)科性，增設(shè)跨學(xué)科的、跨文化的綜合性課程，比如法學(xué)與人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等數(shù)字技術(shù)融合的課程，依托于問題而不是簡(jiǎn)單“拼盤式”學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生精神世界的拓展與厚植；通過合并“近親”專業(yè)或相鄰學(xué)科，組合成綜合性專業(yè)知識(shí)，避免專業(yè)知識(shí)的過度分裂，為學(xué)生提供一個(gè)相對(duì)寬泛的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，增強(qiáng)學(xué)生自我發(fā)展、自主學(xué)習(xí)能力；針對(duì)課程知識(shí)隱喻性特點(diǎn)，要將情感、態(tài)度與價(jià)值觀念放到和知識(shí)與技能學(xué)習(xí)同樣重要的目標(biāo)維度，增加人文社會(huì)學(xué)科類課程比例，加強(qiáng)學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)和性情熏陶，使知識(shí)在學(xué)習(xí)過程中融合學(xué)生的感悟與經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)精神構(gòu)建和人格發(fā)展。需要注意的是，課程思政并不是對(duì)專業(yè)課程知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單嫁接或毫無意義的“拔高”，不能無視高等教育專業(yè)教育的本質(zhì)，而是在踐行高等教育專業(yè)教育職責(zé)使命基礎(chǔ)上，將專業(yè)或技術(shù)知識(shí)內(nèi)隱價(jià)值理念外顯化，激活專業(yè)課程的教化功能。在課程內(nèi)容重構(gòu)上，要統(tǒng)籌核心課程與選修課程、理論課程與實(shí)踐課程、綜合課程與交叉課程，使不同課程負(fù)載的經(jīng)驗(yàn)彼此結(jié)合在一起，構(gòu)建支撐課程思政的課程生態(tài)，使學(xué)生形成完整的人格。

（二）按照后現(xiàn)代知識(shí)觀邏輯啟示，覓尋思政元素融入教學(xué)過程的操作支點(diǎn)

就內(nèi)容而言，課程思政是對(duì)重知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)、輕思想引導(dǎo)和價(jià)值塑造這一做法的糾偏，將潛伏在專業(yè)知識(shí)中的思政元素進(jìn)行發(fā)掘和提煉，選取與立德樹人同向同行的課程資源，因勢(shì)利導(dǎo)，順勢(shì)而為，讓專業(yè)課在協(xié)同育人體系中實(shí)現(xiàn)思政育人效果最大化。不同專業(yè)知識(shí)思政稟賦不同，所傳遞價(jià)值導(dǎo)向各異，其思政資源主要呈現(xiàn)為“內(nèi)在于（不同課程）前提假設(shè)、背后立場(chǎng)、立論基礎(chǔ)、研究方法、知識(shí)結(jié)構(gòu)、話語表達(dá)和學(xué)科發(fā)展史中的信仰信念、價(jià)值理念、指導(dǎo)思想、思維方法、思想意蘊(yùn)和精神內(nèi)涵等”[13]，通過知識(shí)的理性講解、價(jià)值詮釋、情景再現(xiàn)等方式，使課程復(fù)歸到人文性、價(jià)值性和思想性。這種回歸是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的揚(yáng)棄。在知識(shí)客觀性、普遍性和中立性等特征作用下，知識(shí)之于學(xué)生只有結(jié)果而忽略過程，推崇顯性知識(shí)無視緘默知識(shí)，掌握了客觀的、可證實(shí)的、價(jià)值無涉的知識(shí)也就擁有了認(rèn)知改造世界的利器。隨著對(duì)科學(xué)理性主義的反思，知識(shí)不再僅是對(duì)客觀世界的“鏡式”反映，而是主體對(duì)環(huán)境的理解與意義建構(gòu)過程，教學(xué)活動(dòng)也由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫?duì)話溝通為基本途徑的知識(shí)建構(gòu)與意義生成過程，“為知識(shí)而知識(shí)”呆板僵化的教學(xué)觀逐漸式微，漸占上風(fēng)的是“視界融合”教學(xué)主體觀。在課程思政教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)把握以下兩點(diǎn)：第一，在教學(xué)方式上，由被動(dòng)灌輸?shù)綄?duì)話溝通，提高學(xué)生主體意識(shí)。對(duì)待課程思政，教師不宜向?qū)W生硬性灌輸思政內(nèi)容，更不能削足適履教授專業(yè)知識(shí)。師生關(guān)系應(yīng)脫離現(xiàn)代知識(shí)觀下的“主客”模式，建立“主主”交往關(guān)系，即“在語言共同體中通過對(duì)話形成的相互理解關(guān)系”。在這一關(guān)系映射下，教師挖掘調(diào)動(dòng)附著于專業(yè)知識(shí)之中的思政資源，引導(dǎo)幫助學(xué)生豐富知識(shí)體系、塑造良好品格，繼而實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的有效構(gòu)建。所以，課程思政是多主體之間以知識(shí)為客體的交互性活動(dòng)。第二，在價(jià)值闡揚(yáng)上，以“境域式”方式還原知識(shí)體系的教育功能，理直氣壯完成知識(shí)的價(jià)值回歸。知識(shí)的“境域性”即，“任何的知識(shí)都存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等文化因素之中的；任何知識(shí)的意義也不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，而且更是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)知主體和認(rèn)知行為”[14]151。既然所有知識(shí)都體現(xiàn)著一定價(jià)值要求，那么，以客觀知識(shí)、完整體系、嚴(yán)密推理來傳授專業(yè)知識(shí)，這本身就是對(duì)真理的追求，體現(xiàn)著科學(xué)精神與理性精神。再比如，以舉例或社會(huì)實(shí)踐方式為專業(yè)知識(shí)教學(xué)提供真實(shí)或類似真實(shí)情景，將抽象原理或知識(shí)予以具體化、鮮活化，在融入社會(huì)中告知學(xué)生如何用知識(shí)去貢獻(xiàn)社會(huì)，報(bào)效國(guó)家。當(dāng)然，不同學(xué)科特點(diǎn)有別，需要分類指導(dǎo)、因地制宜，創(chuàng)設(shè)要求不同的“境域”。總之，教學(xué)過程是建立在知識(shí)傳遞和掌握基礎(chǔ)上的發(fā)展過程，課程思政只有遵循知識(shí)傳承邏輯才能做到事半功倍。

（三）沿襲知識(shí)性質(zhì)演進(jìn)邏輯，推動(dòng)課程思政評(píng)價(jià)體系改進(jìn)與完善

隨著現(xiàn)代知識(shí)觀到后現(xiàn)代知識(shí)觀的轉(zhuǎn)換，基于知識(shí)“客觀性”“普遍性”“中立性”衍生出的可計(jì)算、可測(cè)量、可量化的所謂“客觀數(shù)據(jù)”的評(píng)價(jià)體系，在評(píng)價(jià)立足于學(xué)生精神成長(zhǎng)、彰顯大學(xué)課程育人價(jià)值的課程思政工作和效果時(shí)，難免心有余而力不足。數(shù)字化、符號(hào)化評(píng)價(jià)體系，是難以評(píng)價(jià)那些具有主觀性和內(nèi)隱性特點(diǎn)的學(xué)生精神成長(zhǎng)與價(jià)值觀培育。重項(xiàng)目數(shù)、文章量的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系也使得教師在“立德樹人”任務(wù)的精力投入上力不從心?？傊@種評(píng)價(jià)觀建立在理性主義和實(shí)證主義基礎(chǔ)上，往往以量化評(píng)價(jià)為主，是去情境的、非人性化的，課程思政評(píng)價(jià)要綜合運(yùn)用定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)兩種方式。教學(xué)評(píng)價(jià)是課程思政工作的“指揮棒”，只有在評(píng)價(jià)體系中重視和突出了學(xué)生的德育、素質(zhì)與能力，突出了學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的理解、闡釋和創(chuàng)新，才能指望教師和學(xué)生在課程思政教學(xué)中重視這些品質(zhì)的培養(yǎng)，才能真正促進(jìn)課程思政教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。

為此，課程思政評(píng)價(jià)體系改進(jìn)與完善應(yīng)著眼于以下兩點(diǎn)：第一，評(píng)價(jià)學(xué)生。這是衡量課程思政成效的核心指標(biāo)。在內(nèi)容上，應(yīng)關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)成才發(fā)展情況，立足于課程思政知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)容，凸顯課程思政的人文性和價(jià)值性。在模式上，采用多主體參與的評(píng)價(jià)模式，包括專業(yè)課教師、輔導(dǎo)員、班主任、同班同學(xué)等在內(nèi)的相關(guān)人員，以過程性評(píng)價(jià)為主、結(jié)果性評(píng)價(jià)為輔。專業(yè)課教師從學(xué)生上課表現(xiàn)、作業(yè)質(zhì)量等角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)，也可以課程論文、調(diào)研或研究報(bào)告等作為階段終結(jié)性評(píng)價(jià)的依據(jù)。當(dāng)然，在進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)時(shí)，除了描述學(xué)生具體表現(xiàn)之外，還要特別指出其“短板”，體現(xiàn)描述評(píng)價(jià)的區(qū)分度。再有，以問卷調(diào)查方式，分別在輔導(dǎo)員和班主任以及同班同學(xué)兩個(gè)群體之中動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)大學(xué)生對(duì)核心價(jià)值觀的認(rèn)知、態(tài)度和發(fā)展傾向，從宏觀層面把控課程思政開展的有效性，并將調(diào)查結(jié)果反饋給專業(yè)課教師，使其進(jìn)一步加強(qiáng)課程思政的針對(duì)性。第二，評(píng)價(jià)教師。這是決定課程思政成效的關(guān)鍵指標(biāo)。課程思政效果的達(dá)成寓于教學(xué)過程，重心在于教學(xué)質(zhì)量。所以，要轉(zhuǎn)變重科研輕教學(xué)的評(píng)價(jià)體系，將評(píng)價(jià)指標(biāo)點(diǎn)和教師興趣點(diǎn)導(dǎo)引到增強(qiáng)“育德意識(shí)”和提升“育德能力”上來。如教師執(zhí)行課程育人標(biāo)準(zhǔn)、答疑學(xué)生心理咨詢、出具描述性評(píng)價(jià)意見、投身教學(xué)競(jìng)賽等內(nèi)容，都可作為教師評(píng)價(jià)的指標(biāo)。另外，教師（同行或?qū)＜遥W(xué)生、二級(jí)學(xué)院教學(xué)管理者等利益相關(guān)者共同構(gòu)成了評(píng)價(jià)教師課程思政教學(xué)的主體。這些多元的、多向的、互動(dòng)的有機(jī)體共同履行課程的思政職能，檢驗(yàn)課程思政效果。綜上，課程思政評(píng)價(jià)體系需要“從單一的專業(yè)維度，向人文素養(yǎng)、社會(huì)責(zé)任感等多維度延伸，綜合運(yùn)用客觀量化評(píng)價(jià)與主觀效度檢驗(yàn)，過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)等多樣的評(píng)價(jià)方式，細(xì)化對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的測(cè)量”。[15]

四、課程思政之“調(diào)適”：遵循學(xué)生自我成長(zhǎng)邏輯

學(xué)生成長(zhǎng)是課程思政最終指向?！斑^度專業(yè)化”的課程內(nèi)容只能使學(xué)生掌握片面、局部的工具理性知識(shí)，卻把人與人之間關(guān)系局限在工具層面和經(jīng)濟(jì)層面，造成了價(jià)值理性的逃逸和人文精神的缺失。課程思政打通了橫亙?cè)凇爸R(shí)世界”與“生活世界”之間的梗阻，通過知識(shí)傳授、能力提升和育德功能三管齊下，服務(wù)于學(xué)生成長(zhǎng)。在某種程度上說，課程思政引領(lǐng)導(dǎo)向作用的實(shí)現(xiàn)程度受制于課程思政內(nèi)容與學(xué)生需求兩者的密切度。換言之，課程思政要遵循學(xué)生自我成長(zhǎng)邏輯，調(diào)適課程思政資源與學(xué)生需求之間的關(guān)系，使得課程思政更接地氣、聚人氣。

課程思政的生命力在于學(xué)生。不過，發(fā)展的抉擇、家庭的期許、社會(huì)的壓力使得學(xué)生的需求與期待呈現(xiàn)差異性特點(diǎn)，變得多元且內(nèi)隱。比如，同樣是參與法學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)，致力于從事司法實(shí)務(wù)的學(xué)生明顯比考研的學(xué)生要熱情高漲，樂于其中。學(xué)生對(duì)未來職業(yè)規(guī)劃不同導(dǎo)致其在學(xué)習(xí)選擇時(shí)有差異性。學(xué)生需求與期待的個(gè)體差異性可見一斑。隨著大學(xué)生活的深入，學(xué)生對(duì)自我成長(zhǎng)的期望也會(huì)隨著信息的輸入而發(fā)生階段性轉(zhuǎn)變，通過改變現(xiàn)有的生活學(xué)習(xí)環(huán)境，從而達(dá)到新的自我成長(zhǎng)目標(biāo)。所以，肩負(fù)著知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)重任的課程思政，只有從學(xué)生的發(fā)展需求和成長(zhǎng)期待為切入點(diǎn)，回歸到學(xué)生的生活世界，在解決思想問題的同時(shí)解決實(shí)際問題，使其體會(huì)到課程思政的“有用”，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，在教學(xué)相促中感悟課程思政的真諦。更進(jìn)一步說，課程思政要著眼聚焦于以下兩點(diǎn)：一是從學(xué)生的生活世界出發(fā)，關(guān)注知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練，擴(kuò)展其生活經(jīng)驗(yàn)；二是從歷史、價(jià)值、信念出發(fā)，引導(dǎo)其理解社會(huì)、理解生活，建構(gòu)其精神世界。精神世界與生活經(jīng)驗(yàn)共促形成他們整體的實(shí)踐智慧，使他們從思想走向行動(dòng)，從理解走向?qū)嵺`。

（一）知悉大學(xué)生精神成長(zhǎng)邏輯，將其塑造成為“公共人”

“課程思政是聯(lián)系人的精神世界進(jìn)而尋求課程意義之維的深度理解?！奔囱灾n程不僅單單重視學(xué)生智力開發(fā)，更要滿足學(xué)生精神成長(zhǎng)需要；除了要完成以課程為中心的知識(shí)傳遞和能力培養(yǎng)，必須讓學(xué)生吸吮優(yōu)秀文化滋養(yǎng)使其具備科學(xué)思維、人文素養(yǎng)和核心價(jià)值觀念。或者，課程思政旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“精神成人”?！耙粋€(gè)年滿18周歲的大學(xué)生，從生物學(xué)和法律層面講算是長(zhǎng)大成人，但如果面對(duì)多元文化選擇，到畢業(yè)時(shí)還沒有自己獨(dú)立的判斷能力和抉擇承擔(dān)力，就不能算作精神成人。”[16]受功利主義的侵蝕和影響，大學(xué)課程重視顯性功效的張揚(yáng)，忽視乃至無視育人、育德等本體價(jià)值；在職業(yè)主義推波助瀾下，以技能訓(xùn)練為主的實(shí)利化教育占據(jù)了主流。因此，“精神成人”意味著課程思政在立德樹人理念的導(dǎo)引下，使學(xué)生通過知識(shí)獲取與物質(zhì)生活的滿足去追求一種完善的精神生活，從而成為一個(gè)靈魂健全、人格完整的人。如此以來，課程思政不但局限在校內(nèi)“課程”如何實(shí)現(xiàn)“思政”功效最大化問題，而且要關(guān)心學(xué)生走出校園之后的精神追求，將“立德”與“樹人”融合在了一起。

具體來說，“精神成人”是通過課程思政將學(xué)生培育成為“公共人”。所謂“公共人”是指具有公共理性精神、公共德性品質(zhì)和公共參與能力的人。與之相對(duì)，“個(gè)體人”，是“為自己而活”的人，他對(duì)他者、社會(huì)缺乏合作、責(zé)任、分享等品質(zhì)精神。在本文看來，“立德樹人”中的“德”，不應(yīng)局限在偏重于私人生活空間的和諧友善、彬彬有禮等“個(gè)體德性”，還涵蓋通行于公共生活空間的自由、平等、公正、法治等“公共德性”。之所以要培育“公共人”，原因有二：其一，推進(jìn)國(guó)家治理現(xiàn)代化的需要。黨的十九屆四中全會(huì)提出，建立人人有責(zé)、人人盡責(zé)、人人享有的社會(huì)治理共同體，推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。管理是控制與被控制、上級(jí)與下級(jí)關(guān)系?！爸卫硎且豁?xiàng)展開協(xié)商，達(dá)成共識(shí)，協(xié)同合作，追求公共性的公共人的集體行動(dòng)。治理需要由公共人的交往行動(dòng)建構(gòu)的公共領(lǐng)域，需要由公共人的理性商討生產(chǎn)的公共性價(jià)值，更需要構(gòu)建公共領(lǐng)域與培養(yǎng)公共性的公共人?！盵17]培養(yǎng)學(xué)生由“個(gè)體人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮踩恕?，才能成為將來?guó)家公共事務(wù)的積極參與者，才能使其在社會(huì)治理格局和國(guó)家治理現(xiàn)代化中發(fā)揮積極作用。其二，與課程思政價(jià)值的契合?！肮踩恕彼邆涞钠焚|(zhì)屬于公共品格，這種品格以公共精神與合作能力作為核心，將立德樹人作為旨?xì)w。培養(yǎng)“公共人”即是加強(qiáng)公共品格教育?！肮财犯窠逃?，從課程定位看，應(yīng)當(dāng)屬于大德育課程體系的組成部分；從內(nèi)容看，包括公共知識(shí)教育、公共精神培育、公共參與實(shí)踐與公共合作能力培養(yǎng)等內(nèi)容；從實(shí)施載體看，可以是道德與法治、綜合實(shí)踐活動(dòng)、校本課程或其他特色課程，也可以融合于學(xué)科課程的綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容之中；從教育目標(biāo)看，公共品格教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有公共精神、參與公共事務(wù)、具備合作能力的社會(huì)主義合格公民?！盵18]

“公共人”是以社會(huì)共同體的共同價(jià)值為依歸的，課程思政應(yīng)將社會(huì)主義核心價(jià)值觀滲透到課程教學(xué)中，提升公共價(jià)值觀教育的質(zhì)量與效果，培育“公共人”。為此，課程思政可以滲透式方式將核心價(jià)值觀植入到教學(xué)中。一是內(nèi)容協(xié)同，將核心價(jià)值觀教育覆蓋到思政課程和其他學(xué)科專業(yè)課程之中。如，通識(shí)課程要注重理想信念的根植，以知識(shí)講授為線索負(fù)載其背后的邏輯、哲學(xué)等內(nèi)容，以潤(rùn)物無聲的方式將價(jià)值追求和理想信念傳導(dǎo)給學(xué)生。專業(yè)課要以其強(qiáng)大的說服力和感染力，在知識(shí)傳遞中實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀培養(yǎng)的“共舞中共振”。二是方法協(xié)同，以“核心價(jià)值觀為基礎(chǔ)，建構(gòu)課堂教學(xué)的自由、平等、公正、法治、愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善等的教學(xué)狀態(tài)及價(jià)值氛圍”[19]。如，嚴(yán)格按照我國(guó)教育方面規(guī)范性法律文件來依法施教，平等、公正地對(duì)待每位學(xué)生，包容學(xué)生個(gè)性，不歧視學(xué)生，使得法治理念浸透到教學(xué)的方方面面。概言之，社會(huì)主義核心價(jià)值觀是人們“在共同生活中共享的、在理性上共同認(rèn)可的價(jià)值”。課程思政應(yīng)以這些公共價(jià)值為導(dǎo)向，使其成為受教育者精神世界重要組成部分，促使他們?cè)诠矊?shí)踐中不斷接受并踐行這些價(jià)值，如此，課程思政教育才能促進(jìn)“公共人”的培育，從而完成好立德樹人的根本任務(wù)。

（二）針對(duì)大學(xué)生個(gè)性發(fā)展邏輯，將其培養(yǎng)成為“知識(shí)人”

人是共性與個(gè)性的辯證統(tǒng)一。人的個(gè)性的客觀存在，決定了教育決不能只從人的共性出發(fā)，以集體性去淹沒、代替?zhèn)€性，而是必須使人獲得共性的同時(shí)，也獲得人的個(gè)性得到充分發(fā)展。無論是思政課程還是課程思政，都不能單純從“思想”出發(fā)，而應(yīng)正視學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求和社會(huì)期許，以便課程目標(biāo)、理念和體系的重建。

評(píng)價(jià)課程思政建設(shè)的成效必須以學(xué)生的獲得感、學(xué)生成長(zhǎng)成才為標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)此，課程思政應(yīng)眷注學(xué)生“個(gè)人知識(shí)”的獲得。通過大學(xué)課程教學(xué)，學(xué)生將獲得“個(gè)人知識(shí)”，主要表現(xiàn)為：“學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的個(gè)人化建構(gòu)，學(xué)生在具體情境中解決問題的能力，學(xué)生在具體行動(dòng)中所采取的獨(dú)特思路與方法，學(xué)生對(duì)知識(shí)價(jià)值與自我需要的意知，學(xué)生的理智信念與情感寄托”[20]?？梢?，“個(gè)人知識(shí)”是學(xué)生個(gè)性化知識(shí)，與所處的社會(huì)環(huán)境、歷史文化、生活經(jīng)歷以及受教育情況密切相關(guān)。也就是說，只有思政內(nèi)容與專業(yè)知識(shí)被學(xué)生所接受，進(jìn)而內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)，課程思想成效才能得以體現(xiàn)。在這一點(diǎn)上，“個(gè)人知識(shí)”獲取的路徑與前已述及的課程思政方法也有不謀而合之處。對(duì)學(xué)生而言，課程思政所承載的價(jià)值引導(dǎo)與知識(shí)傳遞往往是具有公共知識(shí)的意義，只有“假定性意義”。惟有將這些公共知識(shí)進(jìn)入學(xué)生成長(zhǎng)歷程，與學(xué)生個(gè)性發(fā)展相對(duì)接，轉(zhuǎn)變成學(xué)生發(fā)展所需資源時(shí)，公共知識(shí)的“假定性意義”才蛻變成個(gè)人意義，成為“個(gè)人知識(shí)”，學(xué)生進(jìn)而成為“知識(shí)人”①本文所指“知識(shí)人”是在“個(gè)人知識(shí)”角度而言的，并非現(xiàn)代知識(shí)觀視角?，F(xiàn)代知識(shí)觀將知識(shí)看作為純粹客觀真理，使知識(shí)凌駕于個(gè)人之上，導(dǎo)致知識(shí)與個(gè)人分離，將人變成純粹的“知識(shí)人”。于此，學(xué)生只是作為被動(dòng)接受知識(shí)的“機(jī)器”，教師負(fù)責(zé)將知識(shí)灌輸給學(xué)生即可。。

“個(gè)人知識(shí)”在課程思政之于學(xué)生發(fā)展中飾演著非常重要的角色，是實(shí)現(xiàn)課程思政價(jià)值訴求的關(guān)鍵。面對(duì)相同的課程知識(shí)，每個(gè)學(xué)生所構(gòu)建的個(gè)人知識(shí)卻是千差萬別的，尊重這種差異性也是對(duì)個(gè)體獨(dú)特性的尊重，這是滿足學(xué)生全面而個(gè)性發(fā)展的必要前提。所以，以培養(yǎng)“完整人”為目標(biāo)的課程思政，要摒棄那種教學(xué)中只側(cè)重“是什么”的問題偏向，重視知識(shí)符號(hào)的攝取，片面發(fā)展智力、培養(yǎng)“單向度人”的做法，而要將學(xué)生個(gè)體與知識(shí)的關(guān)系引入追問價(jià)值層面“應(yīng)該是什么”“意味著什么”的問題領(lǐng)域，尊重學(xué)生個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性與主體性，在“技術(shù)理性”與“價(jià)值理性”并重過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生“個(gè)人知識(shí)”的意義生成。

那么，課程思政需要從三個(gè)維度來發(fā)展學(xué)生“個(gè)人知識(shí)”。一是構(gòu)建個(gè)性化專業(yè)知識(shí)。沒有差異的教學(xué)忽視了學(xué)生個(gè)性化需求。學(xué)生專業(yè)知識(shí)建構(gòu)應(yīng)以差異化、層次化、個(gè)體化為目標(biāo)。為此，教師在傳授專業(yè)知識(shí)時(shí)，注意學(xué)生的可接受性、智力特點(diǎn)等內(nèi)容，這些指標(biāo)具有不同質(zhì)性，需要圍繞這些個(gè)性化指標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行個(gè)性化建構(gòu)。二是豐富學(xué)生學(xué)術(shù)體驗(yàn)。課程思政不但要給學(xué)生提供個(gè)性化專業(yè)知識(shí)，還需要重視學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)在體驗(yàn)。專業(yè)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)需要深化成個(gè)人體驗(yàn)，否則任何意義與體驗(yàn)都是空洞的。引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動(dòng)，促使他們感受知識(shí)魅力，強(qiáng)化情感認(rèn)同，體驗(yàn)合作意識(shí)。三是提升意會(huì)能力。正所謂，許多知識(shí)“只能意會(huì)，不能言傳”，如法學(xué)中的“公平”“自由”等概念。語言符號(hào)系統(tǒng)自身的某種缺陷使得表達(dá)存在“不周延性”；理解主體的理解層次也有差異性等等，種種要素使得知識(shí)無法準(zhǔn)確表達(dá)出來。身心合一是意會(huì)認(rèn)知的最大特征。所以，課程思政要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行必要的回顧與反思，通過回溯，提高學(xué)生對(duì)個(gè)人知識(shí)的洞察力，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)悟力，促進(jìn)個(gè)人知識(shí)的優(yōu)化。

結(jié)語

課程思政是遵循“三重邏輯”的耦合。知識(shí)傳遞與價(jià)值導(dǎo)引在學(xué)生思想認(rèn)知、知識(shí)轉(zhuǎn)型、學(xué)生自我成長(zhǎng)三者關(guān)系中被重新定義。舍棄了這三者的關(guān)系，或者只從一個(gè)維度去思考，對(duì)課程思政的認(rèn)識(shí)都是片面的、不完整的。學(xué)生思想認(rèn)知邏輯是課程的依據(jù)，知識(shí)轉(zhuǎn)型邏輯是課程思政的動(dòng)力，學(xué)生自我成長(zhǎng)邏輯是課程思政的落腳點(diǎn)。總之，“學(xué)生”與“課程”是課程思政教學(xué)展開的支點(diǎn)。課程思政的“目光”要來回往返于“學(xué)生”與“課程”之間，在兩者之間建立起沒有裂縫的對(duì)接，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)育人共同體的最大“合意”。