■福建省莆田第二中學(xué) 林慧貞

項(xiàng)目學(xué)習(xí)是新課標(biāo)倡導(dǎo)的教學(xué)方式之一，是促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)特別是“思維的發(fā)展與提升”能力培養(yǎng)的有效操作。本文以《吶喊》《彷徨》為例，從項(xiàng)目的提出、項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程教師的作用、項(xiàng)目的評(píng)價(jià)方式三方面探討課外項(xiàng)目式閱讀如何有效培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的認(rèn)知遷移能力。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以學(xué)會(huì)建構(gòu)知識(shí)、學(xué)會(huì)解決問(wèn)題、學(xué)會(huì)角色體驗(yàn)為目標(biāo)，著力培育學(xué)生的綜合理解能力和實(shí)戰(zhàn)創(chuàng)新能力。從學(xué)習(xí)過(guò)程上講，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)高級(jí)思維的培養(yǎng)。以項(xiàng)目式開展課外閱讀活動(dòng)，能有效糾正目前高中語(yǔ)文課外閱讀存在的諸多問(wèn)題。

目前，高中語(yǔ)文課外閱讀作為語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的重要組成部分，大多數(shù)教師在觀念上比較重視課外閱讀，但是在實(shí)際操作時(shí)缺乏有效的指導(dǎo)，忽略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)及閱讀思維的養(yǎng)成，并且缺乏有效的評(píng)價(jià)機(jī)制。因此，學(xué)生在課外閱讀中呈現(xiàn)隨意、無(wú)效的現(xiàn)象。本文將重點(diǎn)從認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)出發(fā)，探討如何通過(guò)項(xiàng)目式課外閱讀提升學(xué)生的思維能力和認(rèn)知遷移能力。

2001 年，由認(rèn)知心理學(xué)家、課程理論家、教學(xué)研究者，以及測(cè)驗(yàn)和測(cè)評(píng)專家組成的研究小組出版了布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂版。修訂版分類學(xué)采用了“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程”二維框架，強(qiáng)調(diào)了“思維內(nèi)容”與“思維過(guò)程”的區(qū)別。其中思維過(guò)程（認(rèn)知過(guò)程）包括六個(gè)思維層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。從以上思維過(guò)程可以看出思維能力的實(shí)質(zhì)在于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的遷移。對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)就是要讓學(xué)生從現(xiàn)有的信息材料中掌握事實(shí)性、概念性知識(shí)，而后能理解、應(yīng)用這些知識(shí)，最后達(dá)到能熟練地應(yīng)用這些思維能力，能對(duì)生活中具體問(wèn)題具體情境進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。那么如何通過(guò)項(xiàng)目式課外閱讀活動(dòng)激發(fā)學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的認(rèn)知遷移能力，正是本文探討的重點(diǎn)。下面以閱讀魯迅小說(shuō)集《吶喊》《彷徨》為例，嘗試從項(xiàng)目的提出、項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程、項(xiàng)目成果的評(píng)價(jià)這三個(gè)課外項(xiàng)目式閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)探尋課外項(xiàng)目式閱讀在培養(yǎng)學(xué)生思維能力時(shí)的有效策略。

一、項(xiàng)目的提出

創(chuàng)設(shè)符合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)且適合學(xué)生發(fā)展階段要求的、有層次的、有挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目情境是課外項(xiàng)目式閱讀的起點(diǎn)。項(xiàng)目情境的擬訂必須基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，符合學(xué)生的認(rèn)知水平，同時(shí)應(yīng)滿足學(xué)生興趣，這樣才能保證共同研讀探討的持續(xù)性與有效性，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維能力的目的。以閱讀《吶喊》《彷徨》為例，因?yàn)閷W(xué)生普遍對(duì)魯迅的文章心生抗拒，覺得難以讀懂，而在上個(gè)階段師生共讀書目正好是蔣勛的《孤獨(dú)六講》，于是學(xué)生就很好奇，“不為時(shí)人、后代人所理解的魯迅先生孤獨(dú)嗎？”于是師生愉快地?cái)M訂本次課外項(xiàng)目式閱讀主題為“感悟魯迅的孤獨(dú)”。而后結(jié)合思維過(guò)程的六個(gè)層次，由淺入深地制訂以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.研讀《〈吶喊〉自序》，概括魯迅的生活經(jīng)歷和思想發(fā)展脈絡(luò)。同時(shí)結(jié)合自己的人生體驗(yàn)，體會(huì)魯迅的孤獨(dú)，初步理解魯迅的創(chuàng)作意圖。（成果以閱讀交流會(huì)形式呈現(xiàn)）

2.利用兩周時(shí)間獨(dú)立閱讀《吶喊》《彷徨》，按職業(yè)、身份階層或者精神特點(diǎn)將小說(shuō)中的人物分類。而后小組合作，選擇一類人物作研究分析，內(nèi)容包括：人物的人生經(jīng)歷、人物的孤獨(dú)感受、人物孤獨(dú)的成因、此類人物的共性與異性特征。（成果以制作人物卡片的形式呈現(xiàn)）

3.結(jié)合輔助性材料，小組合作研討：魯迅小說(shuō)在描述這些人物的孤獨(dú)時(shí)在用詞、敘事、抒情等方面有什么規(guī)律？魯迅虛構(gòu)小說(shuō)是在復(fù)制自己的經(jīng)歷嗎？小說(shuō)人物的孤獨(dú)與魯迅本人的孤獨(dú)有何異同？（成果以第二次的閱讀交流會(huì)形式呈現(xiàn)）

4.結(jié)合以前閱讀過(guò)的有關(guān)“孤獨(dú)”文學(xué)作品，簡(jiǎn)述這些作品中“孤獨(dú)”的表現(xiàn)形式及內(nèi)容，研討歸納你所理解的“孤獨(dú)”的內(nèi)涵，談?wù)勎覀儜?yīng)如何看待人生的孤獨(dú)體驗(yàn)。（成果以小論文的形式呈現(xiàn)）

以上任務(wù)的擬訂，從喚起學(xué)生原有的閱讀知識(shí)、能力和人生體驗(yàn)，到進(jìn)一步要求學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解應(yīng)用、對(duì)比分析，到最后完成對(duì)知識(shí)的遷移、評(píng)價(jià)與再創(chuàng)造，符合學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，讓學(xué)生在每一個(gè)階段的閱讀研討中有任務(wù)、有方向，在小組合作和研討交流中進(jìn)行思維的碰撞，擦出創(chuàng)新、創(chuàng)造的火花。

教師制訂的學(xué)習(xí)任務(wù)需要由淺入深逐步遞進(jìn)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，先從學(xué)生較為熟悉的過(guò)程展開。例如，在閱讀文本素材的過(guò)程中厘清文本的思路和魯迅的觀點(diǎn)，然后再逐漸推進(jìn)，讓學(xué)生分析人物形象、人物感受，再次發(fā)現(xiàn)閱讀文本素材中的內(nèi)在規(guī)律，整合得出自己的結(jié)論，通過(guò)逐步推進(jìn)的方式讓學(xué)生在閱讀任務(wù)的帶動(dòng)下對(duì)閱讀文本素材進(jìn)行深入的分析和研究，可以發(fā)現(xiàn)盡管在高中階段學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和學(xué)習(xí)能力相對(duì)于其他學(xué)齡階段要強(qiáng)得多，但是學(xué)生并不能一次性地從根本上對(duì)素材進(jìn)行剖析和解讀，長(zhǎng)期以來(lái)傳統(tǒng)教育理念導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本素材的閱讀僅僅停留于表面，學(xué)生往往無(wú)法有效地了解文本素材背后的情感觀點(diǎn)和看法，而教師則需通過(guò)任務(wù)推動(dòng)的方式慢慢地提高學(xué)生的能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)解剖和理解閱讀文本素材，以任務(wù)為主要的推動(dòng)形式和渠道，讓學(xué)生跨越時(shí)間的限制和空間的限制，與作者進(jìn)行深入的交流和溝通，感受作者的觀點(diǎn)、了解作者的情緒以及理清文章的脈絡(luò)，進(jìn)而融會(huì)貫通形成自己的觀點(diǎn)和看法，促進(jìn)自身的成長(zhǎng)。能力成長(zhǎng)的過(guò)程也是學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的過(guò)程，教師在任務(wù)確定的過(guò)程中要做好分析探究，由淺入深地設(shè)置閱讀任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展

二、項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程教師的作用

項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，教師霸權(quán)和簡(jiǎn)單地以學(xué)生為中心都是不可取的。教師應(yīng)該發(fā)揮的是“幕后導(dǎo)演”的功能，及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生的階段閱讀情況，在學(xué)生探討的瓶頸期給予及時(shí)、適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

（一）進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀方法的指導(dǎo)，建立完備的閱讀體系

教師在第二個(gè)任務(wù)開始前，可以結(jié)合《祝?！贰秱拧贰端帯啡≌f(shuō)，向?qū)W生介紹“新批評(píng)”細(xì)讀法、“敘述學(xué)”分析法、比較閱讀法等小說(shuō)閱讀理論。以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)原作的理解，理解魯迅小說(shuō)深刻的思想內(nèi)涵、豐富的藝術(shù)形式和魯迅憂憤深廣的孤獨(dú)的內(nèi)心世界。同時(shí)，穿插“讀《寫給中學(xué)生的邏輯學(xué)》”課程，讓學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)書中的知識(shí)、原理，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力、邏輯思維能力。

俗語(yǔ)有言：“工欲善其事，必先利其器。”方法的指導(dǎo)，有利提升學(xué)生的文本解讀能力與批判思維、邏輯思維能力，還有利學(xué)生終身閱讀能力的提高。掌握閱讀方法是幫助學(xué)生更快、更好地了解文本素材，深入解讀文本素材的一個(gè)重要的途徑?，F(xiàn)階段，閱讀方法講求的并非學(xué)生的閱讀成績(jī)提升，而是如何從一個(gè)有效的角度和方式對(duì)文本素材進(jìn)行有效的剖析，讓學(xué)生可以更好地感受作者在寫作過(guò)程中的思想起伏和情感變化，讓學(xué)生的閱讀不只是閱讀，在閱讀培養(yǎng)的過(guò)程中完成知識(shí)儲(chǔ)備擴(kuò)充、能力塑造和情感引導(dǎo)，學(xué)生感受到的不僅僅是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，更是能力的成長(zhǎng)和觀念的變化，通過(guò)閱讀方法和閱讀技巧的傳授讓學(xué)生的閱讀效率和閱讀質(zhì)量得到明顯的提升，進(jìn)而有效地塑造學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，讓閱讀的效益和影響進(jìn)一步提高。

（二）提供輔助材料

教師在學(xué)生閱讀的同時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)想學(xué)生解決任務(wù)的過(guò)程需要哪些幫助，哪些材料可以輔助學(xué)生閱讀研討。一般有這幾種材料（基于以上的項(xiàng)目任務(wù)）：

1.背景材料。如孫郁《魯迅憂思錄》、陳丹青《笑談大先生》、錢理群《心靈的探尋》等。以上讓學(xué)生根據(jù)自己情況閱讀，一般原作一本，再加上評(píng)述類或傳記類一本。

2.鑒賞解讀及思辨性解讀材料。如文藝?yán)碚摬牧?，北京大學(xué)教授孔慶東細(xì)讀《傷逝》、段雙全先生的《魯迅小說(shuō)教學(xué)“敘述學(xué)”研究》、葉繼奮先生的《雙重?cái)⑹屡c“復(fù)調(diào)”主題》、王白云先生的《魯迅小說(shuō)中敘事符號(hào)的量化分析》、姜峰等人編著的《如何閱讀〈吶喊〉〈彷徨〉中的虛構(gòu)與真實(shí)》章節(jié)；文學(xué)鑒賞材料：魏超《兩個(gè)孤獨(dú)靈魂——吶喊與呻吟——魯迅〈狂人日記〉與卡夫卡〈變形記〉比較》、陳玲《試論〈吶喊〉〈彷徨〉的知識(shí)分子形象系列》、劉貴文《魯迅的吶喊與彷徨—從魯迅小說(shuō)中的知識(shí)分子看魯迅在“五四”前后的思想》、肖盈盈《男性自白下的女性悲劇——〈傷逝〉新解》、閆順玲《女人的一曲哀歌——論〈吶喊〉〈彷徨〉中的女性形象》、楊愛芹《一個(gè)失子寡母的無(wú)望“明天”—重復(fù)魯迅的〈明天〉》、李真《個(gè)體與群體存在模式的建構(gòu)—魯迅小說(shuō)中的農(nóng)民形象解讀》；思辨性材料：賈蕾《〈傷逝〉：傳統(tǒng)樂章的現(xiàn)代變奏與升華——兼與宗先鴻先生商榷》、薛世昌《魯迅小說(shuō)〈祝?！档闹黝}再探》。

補(bǔ)充這些相關(guān)輔助材料，學(xué)生在解決任務(wù)過(guò)程中需對(duì)這些材料進(jìn)行理解、整合、分析、對(duì)比、評(píng)價(jià)，從而生成自己的思想，輔助自己任務(wù)的完成，這在無(wú)形中很好地鍛煉學(xué)生高級(jí)思維能力。同時(shí)，一些有意思的充滿生活情趣的輔助材料還能喚起學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生讀起作品來(lái)不顯得枯燥乏味，還能吸引他們進(jìn)一步探究。輔助材料可以讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中有更多的參考和借鑒，教師在任務(wù)設(shè)置和推動(dòng)的過(guò)程中需引起關(guān)注和重視

3.及時(shí)跟進(jìn)。在學(xué)生研究出現(xiàn)偏差或瓶頸時(shí)予以點(diǎn)撥指導(dǎo)，同時(shí)根據(jù)實(shí)際情況對(duì)前設(shè)任務(wù)進(jìn)行合理調(diào)整。如在第二個(gè)任務(wù)中，有小組初步分類時(shí)只分出了兩類，底層勞苦人民（阿Q、祥林嫂、柳媽、閏土、華老栓……）與知識(shí)分子（孔乙己、呂緯甫、魏連殳、子君涓生……）。人物分類不夠細(xì)化，表明學(xué)生還不能深入理解文本及作者的創(chuàng)作意圖，此時(shí)可以進(jìn)行如上閱讀方法的指導(dǎo)。還有在研討第三個(gè)任務(wù)時(shí)，小組的研究普遍脫離文本，流于空談，此時(shí)教師需引導(dǎo)學(xué)生立足文本，要求從文本材料中找出依據(jù)闡明自己的觀點(diǎn)。在最后的論文寫作部分，教師更要深入小組，了解學(xué)生對(duì)專題的定向、選題、寫作情況，若有某些學(xué)生遲遲沒有動(dòng)筆，沒有做圍繞專題收集、整理材料的工作，教師就要及時(shí)介入，觀察學(xué)生一直在閱讀哪些資料，詢問(wèn)學(xué)生是否對(duì)某些資料的指向感興趣，給予思路的點(diǎn)撥。

“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中角色的準(zhǔn)確定位是決定項(xiàng)目目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。有了教師的及時(shí)跟進(jìn)，學(xué)生在與教師的交流過(guò)程中也在進(jìn)行著階段性的反思，對(duì)之前的研究進(jìn)行梳理、總結(jié)與評(píng)價(jià)，有利于下一步深入研究。

三、項(xiàng)目評(píng)價(jià)注重思維能力的遷移

課外項(xiàng)目式閱讀的評(píng)價(jià)要注重結(jié)果的評(píng)價(jià)，更要注重過(guò)程的評(píng)價(jià)，且評(píng)價(jià)的方式可以多樣化。

（一）習(xí)作成果評(píng)價(jià)

論文的撰寫可以充分地將學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中所鍛煉的記憶理解、應(yīng)用分析、評(píng)價(jià)創(chuàng)造等思維能力在習(xí)作中呈現(xiàn)出來(lái)。依然以《吶喊》《彷徨》為例，有學(xué)生論文從在酒樓上孤獨(dú)的魏連殳這一人物的形象特征入手，概括“知識(shí)分子”這一類人物群體的孤獨(dú)特征，而后進(jìn)一步從當(dāng)時(shí)社會(huì)背景，作者思想狀態(tài)探究其孤獨(dú)成因與孤獨(dú)意義。這篇論文按照人們認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程安排論述順序，由淺入深，由現(xiàn)象到本質(zhì)，逐層深入，很好地展現(xiàn)了學(xué)生探究的思維過(guò)程。這是檢測(cè)學(xué)生課外項(xiàng)目式閱讀過(guò)程中思維能力培養(yǎng)情況的有效途徑。

（二）項(xiàng)目學(xué)習(xí)反思評(píng)價(jià)

除了撰寫小論文，還可以讓學(xué)生撰寫課外項(xiàng)目式閱讀專題學(xué)習(xí)反思。反思內(nèi)容包括：1.你在本次項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)、思想、思維能力等方面有哪些提高？2.過(guò)程性的描述：回望在整個(gè)項(xiàng)目過(guò)程中自己及教師要求的具體的做法，寫出自己在此過(guò)程中的體驗(yàn)與感受。

過(guò)程性的描述，目的是讓學(xué)生回望整個(gè)閱讀研討過(guò)程，從中吸取經(jīng)驗(yàn)，彌補(bǔ)不足，歸納整理相對(duì)系統(tǒng)有效的適合自身的閱讀策略，這樣才能更好地促進(jìn)其認(rèn)知遷移能力的提升。而這個(gè)評(píng)價(jià)也給一部分不擅長(zhǎng)論文寫作卻能誠(chéng)懇進(jìn)行反思的學(xué)生進(jìn)給予肯定，調(diào)動(dòng)其閱讀積極性。

（三）思維品質(zhì)的評(píng)價(jià)

主要方式是考查學(xué)生能否從項(xiàng)目學(xué)習(xí)中學(xué)到的思維方法、形成的思維能力等遷移到高考寫作訓(xùn)練中?？梢栽谌蝿?wù)完成后進(jìn)行一次時(shí)評(píng)寫作，檢測(cè)學(xué)生是否可以將研究過(guò)程中掌握的思維方法（如“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”）靈活運(yùn)用到時(shí)評(píng)寫作中，解釋“現(xiàn)象”存在的背景、“現(xiàn)象”表現(xiàn)的共同特征；尋找“現(xiàn)象”背后反映的問(wèn)題本質(zhì)，如社會(huì)秩序、社會(huì)責(zé)任、文化道德等。這是考查學(xué)生在項(xiàng)目完成后是否達(dá)到認(rèn)知遷移能力提升的重要評(píng)價(jià)。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，只要擬訂好項(xiàng)目目標(biāo)與任務(wù)，在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程有效跟進(jìn)，項(xiàng)目評(píng)價(jià)機(jī)制合理，筆者認(rèn)為，課外項(xiàng)目式閱讀完全可以解決原來(lái)的課外閱讀困境，切實(shí)發(fā)揮課外閱讀在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上的巨大優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生認(rèn)知遷移能力的培養(yǎng)，從而帶給學(xué)生一生的寶貴財(cái)富。