鄭朝暉

（上海市建平中學，上海 200135）

閱讀行為的本質(zhì)就是意義的獲得。在日常閱讀中，文本意義的指向是不明確的，甚至是打上深深的個人烙印的，魯迅先生所說的在《紅樓夢》中“經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿……”大概就是這個意思。但是，文本闡釋的自主性是建立在文本意義的確定性基礎上的，離開了文本意義的確定性，文本的交流功能也就不存在了。可以說，文本語言形式與意義之間關(guān)系的確定性與文本闡釋的自主性的辯證統(tǒng)一，是文本解讀的基本特征。[1]68-72同時，語篇中言語分析（discourse analysis）和篇章分析技術(shù)以及經(jīng)驗在閱讀中的運用與轉(zhuǎn)化，都呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性，可以通過學習加以掌握。而語文教學的目的就是要讓學習者通過一定的閱讀方法，在把握文本內(nèi)涵的確定性的基礎上，積累文本解讀的豐富經(jīng)驗，培養(yǎng)良好的閱讀習慣，進而體驗更豐富的、更具個性色彩的文本解讀，直至成為一個合格乃至優(yōu)秀的讀者。

必須指出的是，語文學科視域中的文本解讀與日常閱讀存在著明顯的差異，前者指向閱讀行為的習得，后者則指向文本意義的建構(gòu)。[2]8-9如果我們在語文教學中將日常閱讀和語文文本解讀混為一談，客觀上有可能會加劇閱讀教學“少慢差費”的現(xiàn)象。因為語文課程學習中的文本解讀是“閱讀經(jīng)驗”習得過程中的解讀，不同于專業(yè)閱讀或者自由閱讀，這種閱讀行為具有特定的技能與認知習得方面的要求，是為學習者進入真實的閱讀情境做準備的。因此，語文學科學習的過程中，固然要鼓勵學習者進行個性化的閱讀，但是更應該關(guān)注教材中文本的“課程價值”，將學習者對文本進行解讀的行為置于整個課程目標框架中加以分析與考量。語文研究界提出“語文文本解讀”的概念，就是力圖將語文學科學習中的文本解讀行為與真實的閱讀行為區(qū)別開來，凸顯其“行為習得（learned behavior）”的特征。因此，有必要就“語文文本解讀”做進一步的闡述。

一、“語文文本解讀”內(nèi)涵的界定

日常生活中的專業(yè)閱讀或者自由閱讀，有些是有明確的指向和目的的，比如理解某個觀點，搜集相關(guān)資料，分析某些現(xiàn)象；有些并沒有太多的目標，是一種所謂的“自由閱讀”。但所有這些閱讀關(guān)注的都是意義的獲得。而作為基礎教育重要組成部分的語文學科，對于“閱讀”這一概念的理解并不僅僅是指向文本的意義本身的，更多的是指向一種具體的學習行為：通過課程規(guī)定的路徑或者策略獲得文本意義，并在此過程中培養(yǎng)閱讀習慣，提升閱讀素養(yǎng)。這應該是“語文文本解讀”與一般文本解讀之間的本質(zhì)差異。

閱讀習慣是在不斷的閱讀實踐中固定下來的閱讀方式、方法、程序等的通稱，即閱讀者適應自身閱讀目的所需要的、熟練的行為方式與思維定勢。良好的閱讀習慣，是一個人良好的個人素養(yǎng)的重要表征，也是人們提升生命質(zhì)量的重要手段。因此，培養(yǎng)良好的閱讀習慣，必然應該納入教育的范疇，構(gòu)成語文學科教學的重要內(nèi)容。關(guān)于閱讀素養(yǎng)，IEA（國際教育成就評價協(xié)會）主持的研究項目PIRLS（國際學生閱讀素養(yǎng)進步研究）指出，閱讀素養(yǎng)指向以下三種能力：提取與檢索的能力；整合與解釋的能力；反思與評價的能力。[3]89閱讀習慣則是閱讀素養(yǎng)的基礎，培養(yǎng)良好的閱讀習慣，就是為提升閱讀素養(yǎng)打好堅實的基礎，是語文學科價值之所在。因此，“語文文本解讀”的目的是指向?qū)W習者閱讀素養(yǎng)的提升。

不同的文本，閱讀方法也不盡相同。語文學科課程標準對文本進行了不同維度的劃分，有文學文本和非文學文本、連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本、傳統(tǒng)文本和跨媒體文本等，而在教材中則較為明確地分為文學文本、實用文本、思辨性文本。這就要求語文學科在解決“閱讀”問題的時候，還要結(jié)合文本特點進行有針對性的教學。語文文本解讀，就是需要在文本解讀過程中讓學習者積累不同文本的閱讀經(jīng)驗，培養(yǎng)符合文本特點的閱讀習慣，全面提升學習者的閱讀素養(yǎng)。

要深入理解“語文文本解讀”的內(nèi)涵，我們可以從“學習者”和“文本”兩個視角進行分析闡述。

從學習者的角度來看，語文學習過程中的閱讀不同于日常生活中的閱讀，它是課程規(guī)定的閱讀經(jīng)驗習得的過程，具有一定的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性特征。研究表明：語文學科所關(guān)注的閱讀能力大致包括三個方面。

第一是概括與提取的能力。這方面的能力是語言感知層面的能力。一般來說，在實用文本解讀過程中，對語言本身所包含的信息進行梳理、歸納、分析、整合，從而獲得文本中的意義，這是閱讀者非常重要的能力。但是，這樣的能力并不僅僅局限于實用文體，文學文本解讀也有這方面能力的需求，只不過更多不是信息方面的，而是認知、判斷、情緒方面的。比如《故都的秋》中：“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼?！蔽覀儚闹锌梢蕴崛≌J知方面的內(nèi)容，比如：秋天是好的，北國的秋天是清、靜、悲涼的；判斷方面的內(nèi)容：在作者看來，北國的秋天尤其好，而且北國秋天的“清、靜、悲涼”是“好”的標準；情緒方面的內(nèi)容：通過語氣詞、句式、音韻的排布（比如清、靜、悲涼三個詞語的平仄關(guān)系）體現(xiàn)了作者微嘆的情緒。這些都是進一步文本解讀的基礎。

第二是整合與解釋的能力。這一方面的能力，其實體現(xiàn)的是文本閱讀的系統(tǒng)化思維水平。它是學習者在相關(guān)內(nèi)容提取及檢索基礎上，將零散的問題進行有序的整理，并以全面整體的視角分析文本，從而獲得文本意蘊的能力。例如學習者能夠了解文章的各種內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)、文章的結(jié)構(gòu)層次在表達主旨方面發(fā)揮的作用、某些寫法與文本主旨之間的關(guān)系等。整合與解釋，對于實用文體文本解讀來說，更多是尋找內(nèi)容之間以及內(nèi)容與主旨之間邏輯關(guān)聯(lián)的過程；而對于文學文本來說，則是要發(fā)現(xiàn)情緒的相關(guān)性和情理的相關(guān)性背后敘述者的情感與思想。這里依然以文學文本為例。比如《荷塘月色》中作者寫荷塘之后，忽然宕開一筆，“忽然想起采蓮的事情……”，這一部分內(nèi)容從邏輯上看與上文沒有必然的關(guān)聯(lián)，這就需要讀者去將表面上沒有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容串聯(lián)起來，形成情理上的關(guān)聯(lián)，從而把握作者的寫作意圖，這樣的能力就是整合與解釋的能力。

第三種是評價和運用能力。這屬于文本解讀中的高級能力，是在基本把握文本意蘊的基礎上，積極主動表達自己對文本的情感態(tài)度、審美判斷，或運用文本的結(jié)論去解決真實情境中的問題的能力。它既是對于文本解讀效果的檢驗，也是文本解讀結(jié)果的自然延伸。

從文本的角度來看，“語文文本解讀”更多體現(xiàn)在通過文本解讀，培養(yǎng)學習者運用文體意識解讀文本的意識和能力。

以語文學科中的文學文本為例。散文具有圍繞作者情緒或認知的形成組織材料的特點，小說則關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境三要素之間的聯(lián)系以及敘述角度選擇的必然性，詩歌則關(guān)注意象、意境與韻律、節(jié)奏之間的關(guān)聯(lián)等。語文文本解讀不僅要求學習者辨別不同文本的文體特征，更重要的是，要主動從文體特征的角度去解讀文本，構(gòu)建語言與意蘊之間的關(guān)聯(lián)。比如，“琵琶起舞換新聲，總是關(guān)山舊別情?？潄y邊愁聽不盡，高高秋月照長城?！弊詈笠痪渑c前面的內(nèi)容并不存在事理上的關(guān)聯(lián)，但是詩歌文體特征告訴我們，詩歌意象之間是靠情緒、情感來關(guān)聯(lián)的，最后一句與前文內(nèi)容的關(guān)聯(lián)就在于情緒上的一致性，從這個角度再去思考詩人為何以秋月、長城作為整首詩的結(jié)尾，其意味似乎就一下子顯豁起來了。

事實上，實用文本、思辨性文本也各自具有鮮明的文體特點，掌握這些文本基本的文體特點，并主動從文體特點的角度去思考文本語言與意蘊之間的關(guān)系，從而理解具體文本的內(nèi)涵，也是學習者閱讀經(jīng)驗積累的重要組成部分。

當然，要全面理解語文文本解讀的內(nèi)涵，必須將學習者的閱讀能力養(yǎng)成和文體意識培養(yǎng)這兩個不同的視角結(jié)合起來，甚至還要考慮閱讀的外部環(huán)境因素和時代文化趨向等，但這些考量都應該是在語文課程標準規(guī)定的范圍之內(nèi)的?？傊?，語文文本解讀是語文學科教學的一個操作性概念，是指向?qū)W習者閱讀經(jīng)驗習得的閱讀。

二、語文文本解讀目標的確定

語文文本解讀，既然是一種閱讀習慣與素養(yǎng)的培養(yǎng)過程，就必須考慮文本解讀的角度。唯有從課程要求的角度去明確具體文本解讀的切入點，語文文本解讀才能取得預期的效果。目前語文教學中出現(xiàn)的一些所謂的“個性化閱讀”“創(chuàng)意閱讀”“文本細讀”，由于沒有確立“語文文本解讀”意識，使得語文教學中的文本解讀行為變得毫無節(jié)制，甚至變成了某些教師的個人闡釋行為。文本本身，的確可以進行個性化的、有創(chuàng)意的解讀，對文本進行內(nèi)容或者形式上的深入剖析也未嘗不可，但其前提是，閱讀者首先必須具備基本的閱讀素養(yǎng)。需要從課程學習的角度明確學習者的文本解讀策略和方法，對學習者的閱讀行為提出明確的要求。而基礎教育設立語文學科，其目的則在于閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成上。[2]51因此，確定語文文本解讀的目標，從而對教學行為的效果進行評估，對后續(xù)的教學行為做出調(diào)整，以切實培養(yǎng)學習者的閱讀習慣，提升學習者的閱讀素養(yǎng)。

如何確定一個特定文本的語文文本解讀目標呢？具體應該從以下三個維度加以考量。

第一個維度就是課程標準。雖然目前對于課程標準本身的科學性、合理性還有不少爭議，但是從課程管理的角度看，如果缺少一個統(tǒng)一的標準與要求，教學績效的評估將會是一句空話；因此，忽視課程標準的意義與價值，只會讓語文閱讀的教學失序、失范。通過一個文本的解讀，如何積累和提升閱讀素養(yǎng)，應該遵循課程標準的要求。事實上，作為課程標準的具體體現(xiàn)，教材在編寫的過程中已經(jīng)將文本解讀的角度和要求“結(jié)構(gòu)化”到各個分冊、各個單元中去了，這為我們進行語文文本解讀指明了方向。

第二個維度就是文本本身的特點。文本的特點有兩層含義，一是文體的特點，從語文學習的角度看，主動運用所掌握的文體知識去解讀文本，是語文學習的重要內(nèi)容，所以在確定文本解讀策略時必須予以充分考慮；另一層含義是，教材中的每個具體文本在材料的選擇、謀篇布局、表現(xiàn)手法的運用方面都有鮮明的個性，所以，解讀當然要注意具體文本本身的特點?！豆识嫉那铩泛汀逗商猎律范际菍懢暗纳⑽?，但兩者在景、情關(guān)系的處理上是各不相同的，有著各自鮮明的特點。在語文教學中確定每一篇文章的解讀角度時，應該充分體現(xiàn)具體文本本身的特點。當然，語文文本解讀所強調(diào)的文本特點，應該是教材所要求體現(xiàn)的文本特色。這種文本特點，嚴格地說是課程標準規(guī)約下的文本特點。例如部編語文教材必修上冊中的《勸學》是在“議論要有針對性”這一學習主題中的，進行語文文本解讀的時候，就可以從“如何體現(xiàn)議論的針對性”的角度去進行閱讀理解。

第三個維度就是讀者。語文文本解讀范疇中的“讀者”是發(fā)展中的、成長著的讀者，而不是一個成熟的（甚至是專業(yè)的）讀者，因此，如何“因材施教”，就成為語文文本解讀的一個重要的考量因素。既然語文文本解讀是指向閱讀素養(yǎng)的提升的，那么在目標確定的時候就要充分了解閱讀者在進行閱讀之前的生活閱歷、知識結(jié)構(gòu)和能力特點，考慮如何在其原有認知和能力的基礎上，因勢利導，提升其文本解讀的能力。

在目前的研究中，也有研究者認為語文文本解讀除了文本、學生之外，還應該有“教師”的維度，這一點值得商榷。[4]17-20教師作為一個生命個體，既是一個“普通讀者”，也是一個“專業(yè)讀者”，但在教學中，教師應該是一個具有課程意識的專業(yè)讀者，恰恰應該避免教師的個人因素對于閱讀學習者習得過程的影響與干預。教師的個性與魅力，應更多表現(xiàn)在閱讀興趣的培養(yǎng)和閱讀情境的設計中，教師作為語文文本解讀的執(zhí)行者，其解讀應該符合語文學科的教學要求，只有這樣才能保證語文文本解讀的有范與有序。

關(guān)于批判性閱讀和個性化閱讀的問題也同樣如此。從課程標準的角度看，批判性閱讀和個性化閱讀，應該是語文閱讀教學最終希望達成的目標，但是這需要一個循序漸進的過程，將一切閱讀教學行為都納入批判性或者個性化的范疇中，其實質(zhì)就是否定了閱讀教學本身的生成性特征，是以一種激進的態(tài)度消弭閱讀素養(yǎng)需要漸進式提升的現(xiàn)實，這一點尤其需要引起語文教學界的高度警惕。

當然，目前語文閱讀教學存在的更普遍的問題，應該是程式化傾向嚴重的問題。語文閱讀教學的程式化，是無視閱讀本身就是一個復雜的心智活動的特點，將閱讀過程形式化、簡單化的做法。這樣的解讀，無助于培養(yǎng)良好的閱讀習慣，更無法達到提升閱讀素養(yǎng)的目的。尤其嚴重的是，經(jīng)過這樣培訓的學生，在自己寫作的過程中，也會自覺不自覺地將寫作程式化，如果漸成風氣，勢必影響漢語的語用品質(zhì)與語用環(huán)境。

三、語文文本解讀的教學轉(zhuǎn)化

語文文本解讀的目標只是確定了在語文課程視域中一個具體的文本的解讀角度以及解讀的路徑與策略，這樣的目標還需要通過具體的教學轉(zhuǎn)化行為才能將這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生的閱讀經(jīng)驗。

這種教學轉(zhuǎn)化的目的是促進學習者在預設的教學情境中反思自身的閱讀行為，進而獲得課程所要求的閱讀經(jīng)驗的積累。

語文教學的根本任務就是通過一系列的教學活動去實現(xiàn)這樣的經(jīng)驗積累。

閱讀能力的提升本質(zhì)上是一種“經(jīng)驗學習”，可以通過一定的情境化學習來實現(xiàn)。由于文本閱讀教學無法通過對閱讀行為進行分解訓練來完成，我們只能通過具體的閱讀情境中的經(jīng)驗的積累來完成閱讀習慣的習得和閱讀素養(yǎng)的提升。而文本選擇是建立閱讀情境的第一步，也是語文文本解讀價值體現(xiàn)的基礎。從目前的語文教學實際情況來看，國家在統(tǒng)一課程標準的基礎上又統(tǒng)一了全國的語文教材，從理論上說，教材應該是課程標準的集中體現(xiàn)，因此，認真研讀統(tǒng)編教材，理解教材設計中的閱讀目標，充分發(fā)揮教材中文本的教學作用是目前語文教學最可行的途徑。

但是教材中的文本在解讀過程中涉及的因素很多，如何根據(jù)語文文本解讀的要求設計閱讀任務，是閱讀教學設計的關(guān)鍵所在。就這一方面而言，雖然語文教材和配套資料為教學提供了一定的參考，但是因為教材預設的讀者心智水平與生活閱歷與真實的情形會有一定的差異，教學中的“二次開發(fā)”勢在必行。有針對性地進行閱讀任務設計，應該是語文文本解讀教學轉(zhuǎn)化的核心舉措。閱讀任務設計的背后應該體現(xiàn)的是閱讀習慣、閱讀路徑、閱讀策略的培育需求。著力于閱讀任務的設計，其目的就是希望學習者通過閱讀任務的完成，對閱讀的路徑、策略、方法有一定的了解與體驗，從而實現(xiàn)閱讀教學的目標。

閱讀情境的設計，還體現(xiàn)在對學習者閱讀過程中可能發(fā)生的行為的組織中。提供階段性學習支架、完成階段性學習任務、階段性成果的展示交流，都是在閱讀教學中可以使用的具體手段。教學過程的目的不是文本意義的建構(gòu)，而是通過意義的建構(gòu)實現(xiàn)閱讀經(jīng)驗的積累。教學組織方式應該是靈活多樣、生動豐富的，關(guān)鍵是如何能夠促進經(jīng)驗反思行為的發(fā)生，如何能夠讓這種經(jīng)過反思的經(jīng)驗可以檢測與反饋。

閱讀行為的評估（包括自評、互評和統(tǒng)一評估），也是教學轉(zhuǎn)化中不可或缺的組成部分，是閱讀經(jīng)驗反思最終實現(xiàn)的具體體現(xiàn)。這種評估，應該是從統(tǒng)一評估、相互評估最終過渡到自我評估，因為只有自我評估行為的發(fā)生，才是文本解讀從自發(fā)轉(zhuǎn)向自覺的重要標志。只有通過自我的解讀評估，閱讀經(jīng)驗才能夠得到固化和真正的提升。

四、結(jié)語

語文教學其實就是吸收與表達兩大端，而吸收與表達也不僅僅是一種技能，而是有個人、社會、國家乃至世界的意義的，[5]97這個觀點是語文教學的不易之論。語文學科教學是為學習者能夠在現(xiàn)實生活中去“吸收”和“表達”做準備的，如果我們忽略了學習者在進行日常閱讀和表達之前的學習過程，就無法體現(xiàn)出對學習者作為成長與發(fā)展的生命個體的尊重，就無法體現(xiàn)出語文學科的“教育”特征。語文文本解讀所體現(xiàn)出的閱讀素養(yǎng)就是語文學科課程標準所規(guī)定的閱讀方面的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。日常閱讀行為固然是多種多樣的，但這些閱讀的基礎則是語文文本解讀體現(xiàn)的基本閱讀素養(yǎng)。語文文本解讀概念的提出，就是為了廓清語文學科教學的邊界，進一步明確語文教學本身應該完成的任務。因此，語文學科在進行閱讀教學的時候，也不必大包大攬，試圖涵蓋一切。守正，既包括堅守語文教學的特征，也包括劃清語文教學與其他學科的界限。唯有將語文學科中的“文本解讀”的意義廓清，語文的閱讀教學才能落到實處，才能給語言學習者以切實的幫助。