劉振成，劉志全，吳克勇

(哈爾濱師范大學(xué)附屬中學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150080)

單元整體教學(xué)，無(wú)論是在過(guò)去還是現(xiàn)在，無(wú)論是在國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，都不是一個(gè)嶄新的名詞。在不同的教育目的下，對(duì)單元整體教學(xué)的理解大為不同。在知識(shí)為王的語(yǔ)境下，單元整體教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)之間的彼此關(guān)聯(lián)和演變；在強(qiáng)調(diào)能力為主的時(shí)代，單元整體教學(xué)則傾向于各種各樣能力的訓(xùn)練和進(jìn)階；而在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求下，單元整體教學(xué)不僅僅要關(guān)注到基礎(chǔ)知識(shí)與關(guān)鍵能力，更要關(guān)注必備品格與價(jià)值觀念的培育與內(nèi)化。以課時(shí)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)，由于設(shè)計(jì)視野的局限和教學(xué)時(shí)間的限制，往往導(dǎo)致知識(shí)之間的邏輯關(guān)系被人為割裂，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出碎片化和表層化的狀態(tài)，難以有效、全面、深刻地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，在備課時(shí)擺脫課時(shí)和教科書編排的限制，以教科書中的一組教材為基本設(shè)計(jì)單元，整合教材內(nèi)容和課外資源，從整體出發(fā)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排教學(xué)內(nèi)容的順序、時(shí)間分配和教學(xué)評(píng)價(jià)，最大限度地發(fā)揮教學(xué)在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的價(jià)值，是廣大教師亟需發(fā)展的能力和素養(yǎng)。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚單元整體教學(xué)

單純的知識(shí)點(diǎn)或某些技能的教學(xué)可以在一節(jié)課中完成，但學(xué)科核心素養(yǎng)的培育卻難以在一節(jié)課中達(dá)成。培育學(xué)科核心素養(yǎng)作為學(xué)科課程目標(biāo)，是一個(gè)學(xué)生在完成學(xué)科學(xué)習(xí)之后必須達(dá)成的變化，而這些素養(yǎng)又必須通過(guò)一節(jié)一節(jié)課的教學(xué)來(lái)循序漸進(jìn)地訓(xùn)練強(qiáng)化。知識(shí)點(diǎn)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境往往是小而微的情境，與現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)的、復(fù)雜的問(wèn)題情境相去甚遠(yuǎn)，基于小情境也很難提出具有概括性、統(tǒng)領(lǐng)性的大問(wèn)題，學(xué)生自然無(wú)法經(jīng)歷將大問(wèn)題分解為若干小問(wèn)題的系統(tǒng)的思維訓(xùn)練過(guò)程。因此，缺少頂層和系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，解決復(fù)雜問(wèn)題所需要的關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)也就無(wú)從談起，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育將會(huì)變得無(wú)所依托，有些核心素養(yǎng)甚至無(wú)法形成。

不同的教學(xué)內(nèi)容處理方法對(duì)應(yīng)著對(duì)學(xué)生的不同發(fā)展定位。分散的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)難以與學(xué)科核心素養(yǎng)之間建立關(guān)聯(lián)。建立在課時(shí)基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)在培育學(xué)生核心素養(yǎng)上面會(huì)變得捉襟見(jiàn)肘。學(xué)科素養(yǎng)的核心是專家思維，教師只有像學(xué)科專家那樣思考，才能夠更好地理解學(xué)科育人的本質(zhì)，發(fā)揮學(xué)科教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)上面的價(jià)值和作用。在解決復(fù)雜問(wèn)題、不確定性問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值會(huì)充分表現(xiàn)出來(lái)，因此核心素養(yǎng)的培育與進(jìn)階也必須通過(guò)較大的項(xiàng)目、主題、問(wèn)題、話題或大概念才可能承載，必須通過(guò)各種情境的創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生提升能力，才能形成素養(yǎng)，這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)必須擴(kuò)大選擇教學(xué)素材的視野，擺脫課時(shí)限制和教學(xué)內(nèi)容限制，在更大的范圍內(nèi)思考教學(xué)的整體安排。

每個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)都包括多個(gè)維度，例如化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括“宏觀辨識(shí)與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)”“科學(xué)精神與社會(huì)責(zé)任”五個(gè)方面，不是任何化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)都能涵蓋這五大素養(yǎng)，孤立的知識(shí)點(diǎn)的解說(shuō)難以促成學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，化學(xué)教師也不可能在每堂課上都能將這五個(gè)方面逐一落實(shí)。學(xué)科核心素養(yǎng)的培育具有階段性、連續(xù)性和整體性的特點(diǎn)，它是在一系列精心設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生主動(dòng)參與、體驗(yàn)、感悟和運(yùn)用，最終形成的解決問(wèn)題的關(guān)鍵能力和必備品格。著眼于核心素養(yǎng)的教學(xué)，在整體把握學(xué)科知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注主題、專題、單元教學(xué)目標(biāo)對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的貢獻(xiàn)，而不是僅僅關(guān)注一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，登高才能望遠(yuǎn)，才能夠做到既見(jiàn)樹木又見(jiàn)森林。教師只有提高自己的教學(xué)站位，更新教育教學(xué)理念，從關(guān)注一個(gè)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一節(jié)一節(jié)課轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟮膯卧O(shè)計(jì)，才能有效改變碎片化教學(xué)的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與素養(yǎng)培育目標(biāo)的有效對(duì)接。

二、單元整體教學(xué)要求教師提升學(xué)科理解

學(xué)科理解是指教師對(duì)學(xué)科知識(shí)及其思維方式和方法的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)，它不僅僅只是對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，還包括對(duì)具有學(xué)科特質(zhì)的思維方式和方法的理解。學(xué)科理解能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的一部分，深刻的學(xué)科理解是高水平教師的重要特征，是高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)的重要保證。[1]

時(shí)代發(fā)展的階段不同，人們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解也迥然不同。工業(yè)化時(shí)代遵循由專家提煉學(xué)科知識(shí)，設(shè)計(jì)成教材，由老師傳授給學(xué)生的程式，教學(xué)傳授的是專家結(jié)論；信息化時(shí)代的教育教學(xué)則被要求打通學(xué)校教育和真實(shí)世界的路徑，要考慮今天學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)是否可以遷移到他們未來(lái)需要直接面對(duì)的真實(shí)問(wèn)題中去，強(qiáng)調(diào)教學(xué)從真實(shí)中來(lái)，到真實(shí)中去，專家思維就被凸顯出來(lái)，顯得尤為重要，這對(duì)教師提出了更高的要求：清楚知識(shí)的發(fā)生演進(jìn)過(guò)程，知曉知識(shí)的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用場(chǎng)景，領(lǐng)會(huì)學(xué)科的特征思維方式，明晰知識(shí)的學(xué)科關(guān)聯(lián)情況，關(guān)注知識(shí)的前沿發(fā)展信息，掌握知識(shí)的適切處理技巧。除此之外，教師還要了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知特點(diǎn)，教師要學(xué)會(huì)從學(xué)生的視角來(lái)研讀文本，理解與把握學(xué)生與文本發(fā)生碰撞、進(jìn)行對(duì)話的形式和時(shí)機(jī)，明晰課程教學(xué)所承載的學(xué)科核心素養(yǎng)及其發(fā)展進(jìn)階途徑。

在教學(xué)過(guò)程中理解學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)體系和與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)，最大程度挖掘教材的教學(xué)價(jià)值，提升學(xué)生素養(yǎng)，是學(xué)科教學(xué)的一項(xiàng)重要使命。教師對(duì)學(xué)科知識(shí)及其育人價(jià)值理解得越深,其對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題的鑒別掌控能力就越強(qiáng),引導(dǎo)學(xué)生走出困惑、促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展的能力就越強(qiáng)。教師的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)越扎實(shí)就越可能通過(guò)豐富的教學(xué)手段和方法在較短的時(shí)間內(nèi)完成更多的教學(xué)任務(wù)。教師如果做到像學(xué)科專家那樣思考，進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)，才有利于理解學(xué)科育人的本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展和進(jìn)階。

從書本上的知識(shí)到學(xué)生接受的知識(shí)的過(guò)程中，教師是一個(gè)重要的中介。一個(gè)教師的學(xué)科理解水平不僅表現(xiàn)在對(duì)學(xué)科知識(shí)認(rèn)識(shí)的深度和廣度上，同時(shí)也表現(xiàn)在知識(shí)輸出時(shí)的水平和質(zhì)量上。提升學(xué)科理解水平，貫穿教師的整個(gè)職業(yè)生涯。教師應(yīng)注重通過(guò)多種途徑和方法提高學(xué)科理解能力。學(xué)科理解能力需要教師利用整個(gè)職業(yè)生涯進(jìn)行修煉，它既是維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)的需要，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的需要；既是解放教師的需要，也是減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的需要。

三、教學(xué)內(nèi)容的重新組織整合和課時(shí)的再分配是單元整體教學(xué)的關(guān)鍵

整體的功能既可以大于部分之和，也可以等于部分之和，還可以小于部分之和，之所以會(huì)出現(xiàn)這些情況，取決于部分之間相互作用的狀況，當(dāng)各部分以合理有序的結(jié)構(gòu)形成整體時(shí),整體就會(huì)衍生出全新的功能,整體的功能就會(huì)大于各個(gè)部分功能之和；而當(dāng)部分以次序欠佳的結(jié)構(gòu)形成整體時(shí),就會(huì)影響整體功能的發(fā)揮，整體的功能就會(huì)小于各個(gè)部分功能之和。因此，單元整體教學(xué)要發(fā)揮最佳效益，提高學(xué)習(xí)效率，取得最好教學(xué)效果，必須進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的重新組織和安排，從遵循教材的編排開(kāi)展教學(xué)到根據(jù)整體的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的重新組織，使教學(xué)的各個(gè)內(nèi)容和環(huán)節(jié)之間具備完美的起承轉(zhuǎn)合關(guān)系，做到知識(shí)的發(fā)生順序、學(xué)生心理的發(fā)展順序和教學(xué)的展開(kāi)順序完美統(tǒng)一在一起，單元教學(xué)將會(huì)發(fā)揮出知識(shí)點(diǎn)教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)方面難以發(fā)揮的功能。

單元整體教學(xué)著眼于學(xué)科整體架構(gòu)和學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，使教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)要求。教材編排體現(xiàn)的是教材編寫者對(duì)知識(shí)體系的理解和認(rèn)識(shí)，在素養(yǎng)為本的教學(xué)理念關(guān)照下，在確定好單元知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)、能力培養(yǎng)目標(biāo)和素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)之后，根據(jù)教學(xué)條件和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，系統(tǒng)分析教材內(nèi)容所承載的學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展價(jià)值，對(duì)教材進(jìn)行適切化處理是單元整體教學(xué)的首要工作。把單課時(shí)知識(shí)內(nèi)容與其他課時(shí)內(nèi)容、同領(lǐng)域其他單元內(nèi)容、同學(xué)科其他領(lǐng)域內(nèi)容以及學(xué)科外的世界聯(lián)系起來(lái)，形成完整有序的教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善，才能有效達(dá)成培育學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

教學(xué)內(nèi)容處理主要圍繞三個(gè)方面的工作展開(kāi)：一是把所學(xué)的知識(shí)條件化，通過(guò)補(bǔ)充背景知識(shí)，讓學(xué)生知道知識(shí)的來(lái)處，知道知識(shí)的演變過(guò)程，通過(guò)學(xué)科專家的認(rèn)識(shí)發(fā)展史促進(jìn)學(xué)生的思維深化；二是把所學(xué)的知識(shí)情境化，把知識(shí)放到真實(shí)的應(yīng)用場(chǎng)域，讓學(xué)生知曉知識(shí)的去處，從而促進(jìn)學(xué)生解決真實(shí)世界中問(wèn)題能力的提高；三是把所學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，以幫助學(xué)生更好地記憶、理解和遷移，降低知識(shí)掌握的難度，增進(jìn)學(xué)習(xí)的獲得感。在上述知識(shí)處理過(guò)程中，會(huì)用到新增、刪除、更換、整合、重組等處理方法，以期使教學(xué)內(nèi)容更有趣、更有用和更加有意義。為了使教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系更加彰顯，在具體處理知識(shí)的時(shí)候，往往會(huì)圍繞一些問(wèn)題、話題、主題、項(xiàng)目或大概念來(lái)展開(kāi)，從而使教學(xué)做到形散而神不散。

提高教學(xué)效率和效果，是一切教學(xué)改革的應(yīng)然追求。無(wú)論是什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，最終能夠應(yīng)用的教學(xué)時(shí)間必須符合課程方案的要求，其教學(xué)時(shí)間是一定的，只是不同的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)于時(shí)間的利用方式有所不同。在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，由于進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容的整合，甚至重新安排了教學(xué)順序，知識(shí)體系有了主次之分、輕重之別，教學(xué)中不同知識(shí)模塊由于難易程度不等以及教學(xué)要求的差異等原因，所需要的時(shí)間自然也會(huì)有所不同，因此，在確定了學(xué)習(xí)單元后，一個(gè)重要任務(wù)便是根據(jù)單元的具體情況進(jìn)行教學(xué)時(shí)間的重新分配。在不增加課時(shí)的情況下，完成高效教學(xué)、深度教學(xué)，要對(duì)教學(xué)時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)籌安排，重新分配。條件允許的學(xué)校，可以為相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)配以一定的長(zhǎng)課時(shí)，以便更好地實(shí)施單元整體教學(xué)。

四、正確處理單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)和課時(shí)教學(xué)之間的關(guān)系

單元整體教學(xué)與課時(shí)教學(xué)既相互聯(lián)系，又有區(qū)別。與課時(shí)教學(xué)聚焦微觀、線性展開(kāi)教學(xué)不同，單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)則從宏觀出發(fā)，對(duì)教材某一單元相對(duì)完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)和綜合性練習(xí)進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計(jì)、系統(tǒng)規(guī)劃，常常打破教材內(nèi)容的順序，依據(jù)學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合，更加關(guān)注學(xué)生理解整個(gè)單元中各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，教學(xué)的思路也表現(xiàn)出非線性特征。

單元整體教學(xué)是一種教學(xué)設(shè)計(jì)理念，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的高站位。多數(shù)情況下，一個(gè)單元要通過(guò)多個(gè)課時(shí)的教學(xué)才能夠完成。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)仔細(xì)考慮每一個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)都為后一課時(shí)的學(xué)習(xí)或輸出“拋錨”，使學(xué)生在課時(shí)教學(xué)后實(shí)現(xiàn)多向度、綜合的發(fā)展與進(jìn)階。同時(shí)，教師在進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)時(shí)，既要注重課時(shí)內(nèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)從低階思維到高階思維的發(fā)展進(jìn)程，又要從整個(gè)單元的視角進(jìn)行課與課之間層次性設(shè)計(jì)，使整個(gè)單元形成螺旋上升的活動(dòng)鏈條，最終幫助學(xué)生形成并發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。課時(shí)之間的彼此關(guān)聯(lián)主要通過(guò)教學(xué)主題、話題、問(wèn)題、項(xiàng)目或大概念貫穿，課時(shí)分配要做到整體規(guī)劃，力圖通過(guò)學(xué)習(xí)不同課時(shí)的內(nèi)容，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)主題意義的整體探究和整合性輸出，從而提升學(xué)生整體探究問(wèn)題的能力。

強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)，并不代表每節(jié)課都是一個(gè)整體，而是強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌安排整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容，正確把握單元中各個(gè)部分之間的聯(lián)系，合理安排各課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)分解單元內(nèi)的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，突出單元內(nèi)各課時(shí)的特點(diǎn)，形成側(cè)重點(diǎn)不同的各種課堂教學(xué)形式，實(shí)現(xiàn)單元整體結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展。在單元整體教學(xué)中，不同課時(shí)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)和素養(yǎng)進(jìn)階是相互關(guān)聯(lián)、傳承有序、螺旋上升的。單元整體教學(xué)將教學(xué)目標(biāo)分解在不同的課時(shí)中，每個(gè)課時(shí)的目標(biāo)都服務(wù)于單元目標(biāo)，從而避免了由于課時(shí)的時(shí)間短、內(nèi)容少、難以設(shè)計(jì)學(xué)科核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的弊端，單元教學(xué)的完成也就意味著學(xué)科核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

五、恰當(dāng)運(yùn)用演繹法和歸納法，發(fā)揮單元整體教學(xué)的最大效益

學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)校接受某一學(xué)科教育過(guò)程中，以學(xué)科知識(shí)技能為基礎(chǔ)，整合了情感、態(tài)度或價(jià)值觀在內(nèi)的，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。由此可見(jiàn)，要想落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，必須以“雙基”的落實(shí)為條件，以“問(wèn)題解決”為途徑，以“學(xué)科思維”的發(fā)展為核心。學(xué)科是所有青少年人格全面形成與發(fā)展的主要教學(xué)形態(tài)，每門學(xué)科課程都承擔(dān)起學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責(zé)任，雖然不同學(xué)科對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)有著不同的獨(dú)特貢獻(xiàn)，但培養(yǎng)思維能力幾乎是所有學(xué)科的共通特質(zhì)。思維貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。一個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)完備的人，應(yīng)該表現(xiàn)出典型的學(xué)科思維特征和思考問(wèn)題的習(xí)慣，這種習(xí)慣的獲得不可能一蹴而就，必須經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間、系統(tǒng)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)訓(xùn)練才能獲得，它底蘊(yùn)深厚且自然顯露。培養(yǎng)思維能力必須按照思維發(fā)展的邏輯來(lái)進(jìn)行，歸納法與演繹法是重要的思維方法，也是組織教學(xué)常用的邏輯方法。在單元整體教學(xué)背景下，歸納法和演繹法這兩種邏輯完全不同的教學(xué)方法曾經(jīng)、也將繼續(xù)在培育學(xué)生核心素養(yǎng)的過(guò)程中發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。

歸納法是從個(gè)別到一般的邏輯思維方法，是感性思維到理性思維的必由之路。運(yùn)用歸納法，能使人的認(rèn)識(shí)從具體到抽象，從現(xiàn)象進(jìn)入本質(zhì)，從而使認(rèn)識(shí)不斷深化。在教學(xué)過(guò)程中，向?qū)W生提供一定數(shù)量的例子，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并進(jìn)行總結(jié)，再由教師進(jìn)行點(diǎn)撥升華，形成較為系統(tǒng)化的模型認(rèn)知，對(duì)于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是至關(guān)重要的。物理觀念的形成、數(shù)學(xué)建模的實(shí)現(xiàn)、區(qū)位認(rèn)知能力的獲得、政治認(rèn)同的達(dá)成、模型認(rèn)知的實(shí)現(xiàn)，許多學(xué)科的一些核心素養(yǎng)必須是在學(xué)生接觸一定數(shù)量的實(shí)例之后，在教師的點(diǎn)化下，由學(xué)生借助歸納法才能實(shí)現(xiàn)量到質(zhì)的飛躍，才能實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展與進(jìn)階。

演繹法是由一般到個(gè)別的邏輯思維方法，是理性思維的真正魅力所在。這種方法由此及彼，能迅速擴(kuò)充人們對(duì)世界的認(rèn)知范疇，抵達(dá)實(shí)踐暫時(shí)難以觸及之境。在教學(xué)中運(yùn)用演繹法，能夠快速高效地把知識(shí)傳授給學(xué)生，使學(xué)生快速掌握知識(shí)的運(yùn)用之道。教師在講述定義、規(guī)則、規(guī)律、原理等知識(shí)后，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些知識(shí)解決問(wèn)題，對(duì)于獲得解決問(wèn)題的能力是其他方法不能替代的。數(shù)學(xué)運(yùn)算能力的訓(xùn)練、平衡觀念的建立，均需借助演繹法，教師在講清基本知識(shí)后，在具體的實(shí)例中充分運(yùn)用，學(xué)生才能獲得和深化這些學(xué)科核心素養(yǎng)。

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)是落實(shí)立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，單元整體教學(xué)被視為撬動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的支點(diǎn)。在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，多數(shù)教師仍主要按照課時(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，對(duì)課時(shí)之間的聯(lián)系往往視而不見(jiàn)，從而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系更加無(wú)從談起，也就無(wú)法系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展路徑。主動(dòng)求變才能順應(yīng)發(fā)展的潮流，對(duì)于習(xí)慣于線性地以課時(shí)來(lái)推進(jìn)教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，單元整體教學(xué)是在核心素養(yǎng)時(shí)代他們必須跨過(guò)的一道坎兒。