■ 武漢市恒大城學校 胡 蓉

質疑就是發(fā)現(xiàn)問題從而提出問題的一個過程。吳成軍在《試論科學思維及其在生物學科中的獨特性》一文中指出，質疑和批判，創(chuàng)造性地提出觀點、方法以解決具體的問題，是科學思維的一種重要的品質。2017年頒布的《義務教育小學科學課程標準》中也強調，要弘揚科學精神，學生要敢于大膽質疑，具有開拓創(chuàng)新的勇氣?？梢?，質疑能力之于學生成才的重要性。下面，就小學科學學科中如何培養(yǎng)學生的質疑能力，談談自己的思考。

一、立足最近發(fā)展區(qū)，為質疑能力的萌芽提供生發(fā)點

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”將學生的發(fā)展劃分為兩種水平，其一，是學生現(xiàn)有的水平，其二，是學生可能會達到的水平，最近發(fā)展區(qū)就是這兩者之間的差異值。一般教師在進行教學設計時，都會考慮學生的學習情況。但由于大部分教師所調查的學情都是學生的現(xiàn)有水平，忽略了通過教學他們能達到的高度，因此，有的教師因無法準確找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使得教學設計存在明顯的缺陷和不足，無法引發(fā)學生的主動思考和質疑。例如：在對三年級下冊“地球家園”單元中第六課《地球的形狀》進行備課時，部分教師在學生已知地球形狀近似于橢球形的前提下，仍設計活動有讓學生猜測地球形狀的環(huán)節(jié)。這種設計顯然無法引發(fā)學生質疑的興趣，將學生質疑的萌芽禁錮在了泥土里。因此，教師應充分了解并尊重學生的現(xiàn)有水平，將教學目標設定為學生在已知地球形狀的前提下去提供證據支持這一猜想。在學生說出“我從電視上、書上看到的”“我聽爸爸媽媽說過的”等答案時，教師就可借機引導學生回到沒有直觀證據的古代，去思考古人如何看待這個問題，質疑并探討古人無法得出正確結論的原因。由此，學生的質疑能力就生根發(fā)芽了。

二、創(chuàng)設真實的問題情境，為質疑能力的發(fā)展提供現(xiàn)實支撐

小學生腦子里有著無窮無盡的問題，年齡越小的學生越會問出十萬個為什么。但這些“為什么”大多是信口而來，缺乏深度的思考，因而需要教師為他們質疑能力的發(fā)展提供一個現(xiàn)實支撐，即學生熟悉的生活情境。如：在四年級下冊《比較不同的土壤》一課中，教參上承接了上一節(jié)課的內容，說明進一步學習也無可厚非。但若是為該課設計一個“如何做一個水壩”的情境導入，展示各種水壩的圖片，迅速呼喚學生的記憶，就能讓學生更直觀快捷地明確本節(jié)課的學習內容。情境中涉及水壩制作材料的環(huán)節(jié)，也能很好地呼應本課選用不同土壤來比較效果的教學要點。這種真實情境的設計，能有效激發(fā)學生學習和探索的興趣，讓他們在課堂學習中變“要我學”為“我要學”，也讓本節(jié)課更接近學生的現(xiàn)實生活，讓學生有很強的代入感和參與感，從而愿意全身心地投入到教學活動中。因著這種生活化的問題情境設計，在接下來的教學環(huán)節(jié)中，學生興致勃勃地圍繞土壤的形態(tài)仔細觀察，通過質疑、思考和分析，篩選信息，開展實驗探究，提出了水壩的建造方式、檢驗水壩效果的方法等，教學成效顯著。

三、把握問題設計的難易梯度，為質疑能力的提升提供動力

教師在教學問題的設計時，要注意問題難易程度的把握，通過有梯度的問題鏈設計，不斷引領學生提升質疑能力。在教學過程中，問題鏈的類型有很多種，如引入式問題鏈、診斷性問題鏈、探究性問題鏈、遷移性問題鏈、遞進式問題鏈和總結性問題鏈等。小學科學教學中常用的類型有探究性問題鏈和遞進式問題鏈。

（一）以探究性問題鏈設計科學問題，激發(fā)質疑精神

在科學課堂中，教師可基于學生已有的知識結構，提供引發(fā)學生思考和質疑的相關素材和資源，通過探究性的問題鏈讓學生在搜集信息和匯報觀點的過程中碰撞出思維的火花。以五年級下冊第二單元“熱”的第五課時《金屬熱脹冷縮嗎》為例，教師可以在進行探究活動前設計以下問題：1.前面的學習中，我們知道液體和氣體都具有熱脹冷縮的性質，那么金屬會熱脹冷縮嗎？2.你在生活中見過什么現(xiàn)象可以支持你的猜想呢？3.如何做實驗來證明我們的猜想是正確的呢？基于已有經驗，學生很容易回答出第一個問題。在適當提升難度的第二個問題中，學生會在認知結構里篩選合適的證據以支持自己的猜想。此時，教師將難度再次升級提出第三個問題，讓學生通過思考，認識到這些現(xiàn)象似乎和自己的猜想有著緊密的聯(lián)系，但是也不能排除其他因素的影響。經過有梯度問題的一步步牽引，引導學生最終獨立思考出初步的實驗方案，整個教學過程充分體現(xiàn)了教師所設計鏈接問題的作用，即有效提升了學生的質疑能力和邏輯思維能力。

（二）以遞進式問題鏈設計科學問題，鍛煉質疑能力

遞進式問題鏈對學生基本知識和基本技能掌握的牢固程度有著較高的要求。在科學課的教學中，教師可采用類比遞進的質疑方式，幫助學生尋找知識之間的聯(lián)系，引導學生整理和概括信息，幫助學生實現(xiàn)知識的遷移學習與應用。以三年級上冊第一單元“水”《加快溶解》一課為例，在研討環(huán)節(jié)教師可通過三個具有層次性、遞進性的問題鍛煉學生的質疑能力：1.影響實驗溶解快慢的因素有哪些？2.你是怎么知道的？3.如果要讓實驗更快的溶解在水中，還可以怎么做？第一個問題，根據生活常識，學生很容易說出溫度是影響食鹽在水中溶解快慢的一個因素。通過第二個問題“你是怎么知道的”這一設問，能有效制造矛盾、深化認識。之后，在學生形成前概念的基礎上，繼續(xù)追問其他的影響因素。這樣通過一系列問題的鏈接引導，學生自然就能利用前概念挖掘出影響食鹽在水中溶解因素的更多可能性。

質疑是一件易事，只要用眼觀察，于心思考，問題便會油然而生。質疑又是一件難事，如何觀察，怎樣思考，解決問題的路徑在哪里……質疑，貫穿于科學學習的始終。學生的科學思維想要得到發(fā)展，就必先發(fā)展其質疑能力。因此，對于教師來說，在科學課的教學中需要不斷思考：如何去調動學生科學質疑的主動性，如何才能把由教師拋出問題轉化為學生自己提出問題?？梢哉f，讓學生大膽質疑，細心解疑，將會是科學教學中一個永不停歇的教學進程。