陳子荷， 匡文琪， 姚伍解

(1. 衡陽師范學院 文學院， 湖南 衡陽 421010； 2. 邵陽市大祥區(qū)教育局， 湖南 邵陽 422000)

隨著“雙減”政策的頒布，“作業(yè)負擔”一詞開始頻頻出現(xiàn)，對課外作業(yè)該如何“減負增效”的討論更是層出不窮。然而，目前大多數(shù)研究都將關注點聚焦在了“作業(yè)時間”與“作業(yè)量”的增減等顯性因素上，在一定程度上忽略了作業(yè)設計內容質量本身與多元課外作業(yè)類型的設計。在教學實踐中，高中語文課外作業(yè)可以分為不同類型，“學生對不同類型的語文作業(yè)也有自己的喜好，對其中的一類或幾類作業(yè)存在抵觸情緒，認為沒有多大作用。甚至有些學生認為，語文作業(yè)根本沒有必要布置，也沒有必要做，完成語文作業(yè)的動機較弱”[1]。如何提升語文課外作業(yè)的有效性，已成為當前“減負增效”背景下亟待研究的課題。

一、高中語文課外作業(yè)布置類型及現(xiàn)狀

為了解當前高中語文課外作業(yè)的實施情況，我們以長沙市A中為調查對象，對高一年級語文課外作業(yè)的布置與完成情況展開了為期三個月的觀察，并要求學生利用周末時間在線上匿名填寫調查問卷。問卷調查內容主要包括教師布置作業(yè)的類型、學生對作業(yè)布置現(xiàn)狀的感知、作業(yè)完成情況三個部分，共收到學生問卷126份。A中為省級示范性中學，屬于湖南省基礎教育課程改革樣板學校、全國普通高中特色項目實驗學校、國家現(xiàn)代教育技術實驗學校，整體教學水平較高，生源優(yōu)質，具有一定代表性。各學校各地域的高中語文課外作業(yè)布置與完成情況可能存在差異，筆者期望本次調研能為其他學校與地區(qū)的教師提供參考。

(一)高中語文課外作業(yè)的類型

根據(jù)調查分析，可將高中語文課外作業(yè)類型大致概括為八類：抄寫識記類作業(yè)、同步輔導練習冊與試卷、預習復習教科書、課外閱讀、日記隨筆等寫作訓練、演講與讀書分享等口語練習、思考題、綜合實踐作業(yè)。

在我們所調研的學校中，教師布置的語文課外作業(yè)所涵蓋的類型較為豐富。抄寫識記類作業(yè)主要幫助學生養(yǎng)成積累習慣，包括日常的理解性默寫、摘抄、背誦文言文字詞等；同步輔導練習冊采取習題形式，有利于提升學生的應試能力，主要以課文為單位來幫助學生鞏固知識，每一單元結束后又設計有單元檢測卷；預習復習類作業(yè)著眼課本，其作用主要是為課堂教學做準備和鞏固知識，在開始每篇課文的講解之前，有的老師會要求學生閱讀課文，在作業(yè)本上針對課文提出三個問題并自問自答，有的老師會提前發(fā)放自己設計的導學方案給學生，要求其完成，以達到預習課文的目的；課外閱讀作業(yè)以擴充學生的閱讀量與知識量、提升其閱讀理解能力為旨歸，材料由全年級統(tǒng)一印發(fā)，如日常的時文閱讀，又如在上完《沁園春·長沙》這一課后所發(fā)放的毛澤東詩詞補充資料等；日記隨筆以訓練學生的書面表達能力為指向，作為常規(guī)作業(yè)，要求學生每周完成一篇，其中又穿插一些微寫作訓練，如要求學生記高中的一件小事，完成命題作文《領悟的那一刻》等；口語作業(yè)旨在培養(yǎng)學生的口語表達與交際能力，不同的老師有不同的布置方式，有的老師會利用每堂課的前幾分鐘讓每一位學生輪流上臺進行讀書分享，有的老師則設置專門的讀書分享課，分小組派代表上臺發(fā)言；思考題以引發(fā)學生思考為主要目的，通過思維訓練培養(yǎng)其獨立思考與探究的能力，主要體現(xiàn)在整本書的閱讀思考訓練上，如針對《鄉(xiāng)土中國》的每一章，高一語文組所有老師分工合作設計出了相應的思考題，經(jīng)過整理審核裝訂成冊發(fā)放給學生，要求學生在讀書的過程中完成；綜合實踐作業(yè)則充分體現(xiàn)了“語文生活化”的理念，通過語文實踐促進學生全面發(fā)展，這類作業(yè)主要在綜合實踐活動單元中有所涉及。

(二)高中語文課外作業(yè)布置現(xiàn)狀與完成情況

在問卷中，我們采取排序題的形式，要求學生按頻率由高到低選出教師布置最頻繁的四類作業(yè)，若按照學生選擇各類作業(yè)的頻數(shù)由高到低排序，它們依次是同步輔導練習冊與試卷(頻數(shù)為110)、課外閱讀(頻數(shù)為97)、日記隨筆等寫作訓練(頻數(shù)為96)、預習復習教科書(頻數(shù)為76)、思考題(頻數(shù)為53)、抄寫識記作業(yè)(頻數(shù)為34)、演講與讀書分享等口語作業(yè)(頻數(shù)為20)、綜合實踐作業(yè)(頻數(shù)為7)。而在這些作業(yè)中，學生更為偏愛課外閱讀、寫作訓練與思考題，比較反感抄寫識記作業(yè)、同步輔導練習冊與試卷。我們可以從作業(yè)布置頻繁程度排序中發(fā)現(xiàn)，教師在布置課外作業(yè)時更加關注對學生識記能力、閱讀能力、寫作能力的提升，在一定程度上忽略了對探究能力與口語表達能力的培育。而通過對教師的作業(yè)布置目的進行調查，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)語文老師主要以鞏固課堂知識、養(yǎng)成良好的語文學習習慣為目標指向，還有部分教師僅僅將作業(yè)當作是教學的固定環(huán)節(jié)，并沒有進行精心設計。

問卷統(tǒng)計報表顯示，學生的總體課外作業(yè)完成情況較好，95%(頻數(shù)為120)的學生會按期完成語文課外作業(yè)，92%(頻數(shù)為116)的學生表示自己總是自愿主動地完成作業(yè)，90%(頻數(shù)為113)的學生在完成作業(yè)時認真仔細，能夠達到老師的要求。此次調查數(shù)據(jù)源于長沙市A中，該中學學風優(yōu)良，學生普遍成績較好，絕大多數(shù)學生在完成作業(yè)時以提升語文成績?yōu)槭滓康?，他們肯定語文課外作業(yè)對其成績的提升效果，認為認真完成作業(yè)能起到鞏固復習知識、培養(yǎng)語文素養(yǎng)的作用，故而總體作業(yè)完成情況較好。而少數(shù)作業(yè)完成態(tài)度不認真的學生反映，他們不認真完成作業(yè)的原因主要是作業(yè)類型單一無聊、機械枯燥，缺乏成就感。

二、當前高中語文課外作業(yè)類型布置存在的問題

在具體實踐中，部分教師僅僅關注到了課外作業(yè)量的問題，而忽略了質的方面，于是課外作業(yè)以鞏固課堂所學知識為主。語文基礎較好的學生往往能夠很好地完成作業(yè)，但對一些語文基礎較差的學生而言，作業(yè)難度太高，非但不能達到提升成績的目的，反而會磨滅他們的語文學習興趣[2]361。通過對調研情況進行分析，我們發(fā)現(xiàn)當前高中語文課外作業(yè)類型布置存在以下幾個問題。

(一)作業(yè)布置類型豐富，但比例分配不均衡

通過分析調查數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)當前高中語文課外作業(yè)類型豐富，但各類作業(yè)占比不均衡。在所調研學校的語文課外作業(yè)中，同步輔導練習冊與試卷、課外閱讀作業(yè)出現(xiàn)得最為頻繁，而口語作業(yè)、綜合實踐作業(yè)與思考題較少出現(xiàn)。為何練習冊與試卷在“學生不喜歡的作業(yè)類型”排行中高居第二位，卻最受教師偏愛？為何思考題作為學生最喜歡的作業(yè)類型之一，教師反而較少布置？面對“選擇什么類型的作業(yè)進行布置”這個問題，大多數(shù)教師更加重視作業(yè)與教學內容的呼應，以讓學生實現(xiàn)對知識的充分掌握、便于進行考試重難點訓練等為原則，少有教師直接從學生的喜好出發(fā)來選擇作業(yè)類型。教師普遍認為，對學生語文成績提升最有幫助的首先是同步輔導練習冊、試卷與課外閱讀，其次是預習復習教科書與日記隨筆等寫作訓練。因此，日常作業(yè)布置以上面四種為主。高考帶來的壓力使教師們厲兵秣馬，期望學生能快速提高語文成績，從而在一定程度上忽視了學生的興趣，體現(xiàn)了作業(yè)布置的“高考”功利性。

(二)作業(yè)完成形式單一，以獨立完成的書面作業(yè)為主

當問及教師心目中語文課外作業(yè)的應然形式，大多數(shù)教師認可合作性作業(yè)的重要性，然而學生問卷卻反映實際上作業(yè)完成形式仍然以獨立完成為主，僅有2.5%(頻數(shù)為3)的學生表示老師布置過小組合作類作業(yè)。為何教師理想中與實際上布置的作業(yè)之間存在這樣的差異？究其原因，可能在于教師們缺乏合作性作業(yè)的實際操作理論知識。由于教師過程指導的脫節(jié)，大多數(shù)情況下小組作業(yè)是由組長或是某位組員代表小組完成，雖布置了合作性作業(yè)，卻并沒有體現(xiàn)小組成員之間的合作，學習效果不佳。這種合作性作業(yè)布置與指導理論的不成熟導致教師趨向采取保守手段，偏向獨立書面作業(yè)這種“看得見摸得著”的作業(yè)形式。

(三)口語作業(yè)與綜合實踐作業(yè)流于形式，效果不佳

調查數(shù)據(jù)顯示，口語作業(yè)與綜合實踐作業(yè)在“學生不喜歡的作業(yè)類型”排行中分別居于第三、第四位。學生反映，教師布置口語作業(yè)的形式一般為讀書分享，且往往要求學生制作演示文稿。口語作業(yè)應更多地注重鍛煉學生“能說會道”的功夫，演示文稿僅僅起提綱挈領、便于展示的作用，但部分教師引導不到位，導致本該口若懸河、活潑生趣的讀書分享成了學生輪番上臺念PPT，口語作業(yè)流于形式。另外，高中學段的學生正值青春期，心理上呈現(xiàn)閉鎖性，除了少數(shù)樂于表現(xiàn)自己的學生外，更多學生不愿意公開表達自己的觀點，將口語作業(yè)視為負擔，這也是他們不喜歡此類作業(yè)的原因之一。至于綜合實踐作業(yè)，往往較為復雜，存在一定難度，同時由于方法指導與過程指導的不足，學生往往望而卻步，在作業(yè)完成過程中容易感到困難與迷茫，難以體驗成就感。完成綜合實踐作業(yè)無法在短期內看到成績的迅速提升，這讓學生的自我效能感得不到滿足。功利主義的泥潭不僅影響著教師，也同樣讓學生泥足深陷，他們漸漸產(chǎn)生“作業(yè)無用論”的看法，認為完成此類作業(yè)是對時間的浪費。

三、高中語文課外作業(yè)的有效性提升建議

調研結果顯示，高中語文課外作業(yè)存在類型分配不均衡、完成形式單一、效果不理想等問題。針對這一現(xiàn)狀，筆者嘗試提出高中語文課外作業(yè)有效性提升建議，以為教師的作業(yè)設計與指導提供參考。

(一)提高作業(yè)類型與學生興趣的適切性

實際上，不同的作業(yè)類型帶給學生的負擔感也不同。同樣的作業(yè)任務，有的學生自愿主動完成，而有的學生卻將其視為負擔，這就涉及學生的主觀興趣。只有當作業(yè)成了學生內心不愿意做而又不得不做的任務時，它才會成為負擔。布置切合學生興趣的作業(yè)類型，有助于減少學生在作業(yè)完成過程中的乏味感，從而減輕其負擔感，培養(yǎng)學生學習語文的興趣，促進學生多方面能力的綜合發(fā)展。因此，“減負增效”不能簡單地從減少作業(yè)量和作業(yè)時間等來解決問題，而更應該從關注學生的心理感受、抓住學生的主觀興趣、提高作業(yè)自身的質量、實現(xiàn)作業(yè)類型多樣化等方面著手[3]。

語文學科有別于其他學科，要得意，更要得言。只有立足于語言本身的語文課外作業(yè)，才能真正帶領學生習得語言、習得表達的方法[4]62。因此，語文課外作業(yè)的設計要時刻關注語文本體，以提升學生的言語水平為目標。在關注作業(yè)類型與學生興趣適切性的同時，教師也不可一味遷就學生興趣而忽視作業(yè)設計的目標與原則。那么，如何平衡學生興趣與作業(yè)設計目標？一方面，可以采用學生與教師聯(lián)合設計作業(yè)的方式，收集學生自己設計的作業(yè)作為作業(yè)備用資源庫，教師再從中篩選或捕捉作業(yè)設計靈感。另一方面，加強作業(yè)與生活的聯(lián)系，口語作業(yè)不必局限于讀書分享，歌曲、電影等也盡可呈上分享講臺，如美食紀錄片、文藝片、歷史劇、所喜愛歌手的新專輯等，讓每位學生都有話想說、有話可說、有話能說；還可以發(fā)掘身邊具有可辯性的話題，如“結果與過程哪個更重要”“研究人際關系更應該讀《三國演義》還是《紅樓夢》”等，組織班級辯論賽。此外，寫作訓練的設置也可以貼近生活。比如《拿來主義》這篇課文，教學重點之一是學習文章“先破后立”的論證結構，而學完這篇課文時正值圣誕節(jié)前夕，可要求學生以“洋節(jié)入侵究竟是好是壞”為主題，運用“先破后立”的論證結構寫幾句個人見解，讓學生們各抒己見，在思考與討論中長知識。

(二)積極探索彈性課外作業(yè)設計

20世紀中期，美國心理學家羅杰斯繼杜威主張“以兒童為中心”后，首次提出了“以學生為中心”的教學理念。作為人本主義理論與建構主義理論的核心理念，“以學生為中心”意味著我們應充分發(fā)揮學生的主體作用，注重學生作為個體的獨特性，教師僅僅是學生學習的輔導者與促進者。而要使課外作業(yè)設計突出學生的主體地位，我們需要給予學生選擇權與主動認知權，為不同的學生設計切合其學情與需求的作業(yè)，以使課外作業(yè)能最大程度地發(fā)揮作用。然而，高考壓力無法忽視，為了培養(yǎng)學生的積累習慣，一定量固定作業(yè)的布置是必要的。要使課外作業(yè)在保證學生充分掌握基礎知識的同時盡可能滿足不同學生的需求與興趣，可以布置彈性作業(yè)。

教師可以在布置少量基礎性作業(yè)的前提下，提供一些可供學生選擇的發(fā)展性作業(yè)與挑戰(zhàn)性作業(yè)，其中發(fā)展性作業(yè)可多做可少做，挑戰(zhàn)性作業(yè)可做可不做。而除了作業(yè)量、作業(yè)難度的彈性以外，教師還可以繼續(xù)探索具有彈性的作業(yè)類型、作業(yè)完成形式、作業(yè)完成期限、作業(yè)指導與作業(yè)評價等，使不同知識水平、性格、興趣愛好與家庭背景的學生都能夠通過完成彈性作業(yè)促進自身的發(fā)展與提升。彈性課外作業(yè)的設計離不開教師日常的悉心觀察，只有立足學情，以學生的實際需求為設計目標，彈性作業(yè)才能落到實處。如何因人因時因地因篇幅因背景等來進行彈性作業(yè)設計，給老師靈活運用的操作空間，使作業(yè)藝術化以激發(fā)學生的自主性，還有待廣大教師與研究者進一步探索。

(三)強化過程指導與方法指導

課外作業(yè)對于部分教師而言僅僅是布置與批改的循環(huán)，這兩者之間被大片空白填滿。他們對學生作業(yè)完成過程中的具體情況關注甚少，而正是由于過程指導與方法指導的缺失，合作性作業(yè)與綜合實踐作業(yè)才難以真正落地。

針對合作性作業(yè)，教師應采取“同組異質、異組同質”的分組原則，對組長進行統(tǒng)一培訓，同時進行小組文化建設，制作小組檔案并隨時完善，培養(yǎng)小組成員之間的集體榮譽感，形成“學習共同體”。除了合作性作業(yè)最終成果外，還應要求學生制作過程性材料。教師應規(guī)范過程性材料的格式，且材料中必須包含小組分工表與每次小組討論的詳盡記錄等。自主學習、獨立思考是合作學習的前提[5]，在進行小組討論之前，應要求每位組員事先準備發(fā)言提綱，并安排小組討論記錄員，詳細記錄討論全過程，將其納入過程性材料。在作業(yè)評價與反饋階段，教師應對各小組的作業(yè)最終成果與過程性材料進行綜合評價，同時既要有小組整體評價，也要展開個人評價。

綜合實踐作業(yè)的完成周期一般較長，如統(tǒng)編版新教材高一必修(上)冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”，其中的學習活動二要求學生對其家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀展開訪談與問卷調查，撰寫出調查報告，并制作成演示文稿。某中學老師的做法是在國慶假期前的最后一堂語文課向學生普及訪談的準備技巧與調查問卷的設計方法，隨后安排學生利用國慶假期設計調查問卷與訪談提綱，并展開走訪調查，完成調查報告的撰寫與演示文稿的制作。但這樣做存在一定局限性，即難以及時幫助學生解決具體實踐過程中遇到的困難。實際上，我們可以將其分化為幾個階段，即調查問卷與訪談提綱的設計階段、調查訪談實施階段、數(shù)據(jù)資料分析階段、調查問卷撰寫階段與演示文稿制作階段，其中調查訪談實施階段與演示文稿制作階段可以放在周末，其他階段則根據(jù)任務難度合理分配完成期限，教師進行階段性檢查與指導，實時跟進并提供幫助。

四、結語

課外作業(yè)的設計與布置著眼于學生學習效果的提升，但評測學生的學習效果不應將目光局限于考試成績的升降，而更應看到掩藏在成績背后的學生終身學習的能力與興趣。教師應帶領學生摒除功利性，激發(fā)學生學習的內在需求，幫助其正確認識學習目標。只有在內驅力的引領下，學習的主觀能動性才能被真正激發(fā)，學生才能愛上語文、愛上學習，才能終身受益。