張春海, 肖英鑫

(1.青海省人民政府—北京師范大學高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院，青海西寧 810016;2.青海師范大學教育學院，青海西寧 810008)

2018年，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)提出，在教育事業(yè)發(fā)展中重硬件輕軟件、重外延輕內(nèi)涵的現(xiàn)象還比較突出，對教師隊伍建設的支持力度亟須加大。[1]2022年，教育部將“打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”列為年內(nèi)工作重點，[2]教師工作司進一步提出“推進高質(zhì)量教師教育體系建設，夯實教師發(fā)展之基”。[3]加強教師隊伍建設，意味著要旗幟鮮明地遵循教師教育的本質(zhì)。經(jīng)過百年發(fā)展，我國教師教育從無到有、由簡單到復雜，逐步構建起一個能夠充分反映教師教育時代精神、結構完備、職前職后一體化的教師教育體系。然而，民族地區(qū)教師隊伍建設因其欠發(fā)達屬性和文化多元的疊加影響成為教師教育高質(zhì)量發(fā)展的攻堅難點。

一、民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的應然樣態(tài)

“教師教育”即以職前培養(yǎng)體系、職后培訓體系以及制度標準體系建設等手段指向教師專業(yè)發(fā)展的完整體系的“總稱”。[4]基于此，民族地區(qū)教師教育是指在具有獨特自然環(huán)境、多元民族文化、薄弱經(jīng)濟基礎等背景的場域內(nèi)，致力于教師職前培養(yǎng)、職后培訓等關乎教師專業(yè)發(fā)展的一系列體系改革和建設的系統(tǒng)行為。民族地區(qū)教師教育在教師隊伍高質(zhì)量建設和終身學習等時代背景下，需要以教師教育前沿改革動向為參照，回應教師教育適應教育現(xiàn)代化的發(fā)展訴求，明確教師教育高質(zhì)量發(fā)展的應然樣態(tài)，以此來引領民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的方向。

(一)以復雜實踐情景為前攝，強化教師綜合素養(yǎng)

在新時代教育高質(zhì)量發(fā)展和基礎教育特色化發(fā)展等戰(zhàn)略背景下，教師綜合素養(yǎng)的重要性日益凸顯，教師教育必須圍繞實際教育教學活動的全過程來開展，不僅需要所任教科目的系統(tǒng)知識，也要學會如何根據(jù)學生一般發(fā)展特點與個人差異開展有效的教學活動以及如何與學生相處、如何評價學生等。有學者提出未來的教師教育實踐傾向是教育智慧、教育判斷能力和教育藝術的培育和發(fā)展。[5]實踐能夠有效補充理論學習的不足，促進理論知識的有意義建構，從而提升教育教學能力。受民族地區(qū)歷史傳統(tǒng)、價值規(guī)約等因素的影響，其教育實踐相對于一般地區(qū)而言更為復雜。教育實踐生成的復雜性、教育概念的模糊性、教育內(nèi)容的差異性共同構成了民族地區(qū)教師教育的實踐復雜性。[6]在民族地區(qū)執(zhí)教的教師身處復雜的教育環(huán)境，其實踐生成于民族交往活動過程，這就要求教師具備大量實踐經(jīng)驗。在民族地區(qū)跨文化場域中，不僅要求教師具備豐富的知識素養(yǎng)，還要有良好的溝通交往能力以及跨文化素養(yǎng)。實踐是培養(yǎng)教師專業(yè)能力的重要方式，也是了解民族地區(qū)人文傳統(tǒng)、歷史文化、習俗規(guī)范的重要途徑。正如哈耶克等人所揭示的，人類的文化遺產(chǎn)凝聚在實踐中，實踐是由眾多的文化成果和教育智慧集聚所形成的范疇。實踐不是單純的行動，而是通過行動中的“做”來體會蘊含在其中的人文的、價值的要素。民族地區(qū)教師教育體系的改革不僅要求教師教育體系將學科知識前沿作為培養(yǎng)教師的重要內(nèi)容，更需要以民族地區(qū)開展教育教學活動面臨的復雜實踐情境作為前攝條件，把強化實踐環(huán)節(jié)作為民族地區(qū)教師教育變革的重要內(nèi)容，通過實踐教學等方式體悟教育教學規(guī)范，感悟師道養(yǎng)成，以此來鍛造民族地區(qū)教師隊伍的綜合素養(yǎng)。

(二)以師道人文涵養(yǎng)為指引，筑牢時代師德根基

“師也者，教之以事而喻諸德也?！盵7]師德師風之于教師社會地位的推崇和政治合法性地位的賡續(xù)有著舉足輕重的地位，如果說社會性質(zhì)的標簽是推動教師專業(yè)化發(fā)展的經(jīng)濟性和制度性保障，那么教師的師德師風是教師深化職業(yè)使命，踐行育人理想，捍衛(wèi)自身區(qū)別于其他從業(yè)者獨立人格和尊嚴的職業(yè)屏障。《意見》提出“把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置”，這是在對教師教育專業(yè)特征深度詮釋的基礎上提出的具有中國特色的專業(yè)要求,進一步明確了民族地區(qū)教師教育的人文引導性，要求民族地區(qū)教師教育堅定求善求美的價值追求，厚植人文情懷，凸顯人文內(nèi)涵。[8]受欠發(fā)達屬性的影響，民族地區(qū)教師工作條件相對艱苦，“招不來”“留不住”是教師隊伍狀態(tài)的真實寫照，極大程度上阻礙了民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展進程，迫切需要厚植教師人文情懷、涵養(yǎng)無私奉獻精神以提高教師隊伍穩(wěn)定性。然而，民族地區(qū)教師教育在知識理性和技術理性的長期支配下，始終將系統(tǒng)化的學科知識素養(yǎng)培育和碎片化的實踐技能培訓的簡單勾連視為教師培養(yǎng)的主要方向，輕視教師人文涵養(yǎng)的培養(yǎng)，從而造成師德教育規(guī)范性與教師專業(yè)自主性之間的突出矛盾。[9]在筑牢教師師德師風的時代要求下，民族地區(qū)的教師教育須及時扭轉(zhuǎn)過于注重專業(yè)性的價值取向，以人文涵養(yǎng)、師德師風建設為基礎重塑教師教育體系，有效規(guī)避知識理性和技術理性給高質(zhì)量教師隊伍建設帶來的風險。

(三)以多元文化境況為參照，培育教師文化理解力

民族多和文化多是民族地區(qū)的鮮明特點，開展的教育活動是在多元文化背景下生根發(fā)芽的，生于此、長于此的學生都帶有其民族文化烙印，教師肩負著培養(yǎng)學生文化自覺能力、公共責任意識的跨文化教育使命。[10]身處于多元文化境況中實施教育教學活動就必須具有關注文化差異，盡力理解其他文化的思想和行為的品質(zhì)，[11]這對植根于民族地區(qū)場域中的教師教育也產(chǎn)生了相應的規(guī)約。因此，民族地區(qū)教師教育的多元文化理解力既是民族地區(qū)多元文化背景的現(xiàn)實呼聲，也是鑄牢中華民族共同體意識的時代要求。簡言之，在民族地區(qū)開展教師教育需要認識到教育主體的跨文化屬性，注重教師文化敏感性的培養(yǎng)，幫助民族地區(qū)教師提升多元文化語境理解力與感知力。此外，民族地區(qū)教師教育的文化理解性并不等同于片面強調(diào)各民族自身文化并疏遠其他民族文化，而是期望通過重視文化多元性的教師教育培養(yǎng)出適應民族地區(qū)多元文化場域、具有多元文化適應能力以及多元文化整合能力的民族地區(qū)教師隊伍，在教育教學活動中注重促進文化交流，在文化互動的過程中增強學生的文化理解力，增進文化認同，堅定中華民族文化共同體立場，鑄牢中華民族共同體意識。當前，民族地區(qū)教師教育仍然存在“大城市”取向特點，照搬相對發(fā)達地區(qū)教師教育模式，忽視了民族地區(qū)教師教育特有的文化多元性，其所培養(yǎng)出的教師往往難以適應民族地區(qū)場域，在教育實踐過程中難以理解學生的行為表現(xiàn)，在解決實際教育問題時“捉襟見肘”。

(四)以時代變革要求為靶向，營造教師發(fā)展新格局

隨著全面建成小康社會取得偉大歷史性成就，民族地區(qū)人民生活水平不斷提高，對教育質(zhì)量、教育公平等提出了新要求，總體指向不只滿足于能夠受教育，還要受好教育的改革趨勢。同時，在新時代基礎教育高質(zhì)量發(fā)展等教育改革發(fā)展新理念、新論斷和新觀點的指引下，教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展始終受到政府的高度關注，將教師教育的高質(zhì)量作為撬動基礎教育高質(zhì)量發(fā)展的支點。可以說，面向新時代基礎教育改革訴求的教師教育體系建設逐漸成為補齊民族地區(qū)教師隊伍建設短板、打造公平而有質(zhì)量的基礎教育體系的基礎性工作。作為以培養(yǎng)人師為目的、具有博雅性質(zhì)的教育類型，教師教育具有顯著的人文個性和獨有的文化品格，其所固有的學科門類較為齊全、學科之間具有良好的融通性，使之能夠敏銳地感知并及時回應社會變革需要，充分體現(xiàn)時代特點，具有強大的時代變革感知能力。隨著現(xiàn)代社會知識結構更新速度不斷加快，建設學習型社會顯得尤為重要，教師教育正是落實這一要求的重要途徑。教師培養(yǎng)是一個連續(xù)的、終身的專業(yè)發(fā)展過程，在轉(zhuǎn)型過程中，民族地區(qū)教師教育須不斷提升發(fā)展變革的敏銳度，及時回應社會發(fā)展要求，及時調(diào)整教師教育目標、內(nèi)容和培養(yǎng)方式，能夠適應不斷發(fā)展變化的社會。如民族地區(qū)正處于教育信息化發(fā)展變革期,為充分發(fā)揮信息技術促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的作用，民族地區(qū)教師教育須及時分析研究制約民族地區(qū)教師信息素養(yǎng)提升的因素，[12]因地制宜地制定教師教育信息化改革發(fā)展規(guī)劃，提升教師教育的有效性和針對性，教師教育循證發(fā)展是新時代對其提出的新要求。

二、民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的困境

經(jīng)過多年的努力，我國總體上構建了以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的教師教育體系，為民族地區(qū)培養(yǎng)了數(shù)以萬計的教師，助力了民族地區(qū)教育發(fā)展和民族素質(zhì)的提高。但需清醒認識到民族地區(qū)教師教育發(fā)展不充分、不平衡的問題依然存在，雖然在教師教育的發(fā)展過程中采取了很多措施和手段，但由于缺乏對教師教育定位、特性的準確把握，其現(xiàn)實樣態(tài)仍不能適應民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的時代所需。

(一)創(chuàng)新培養(yǎng)觀念不夠

長期以來，民族地區(qū)教師教育的特殊性未受到應有的重視。其顯示為在教師培養(yǎng)過程中未能充分認識和照顧到民族地區(qū)教師的特殊需求，導致所培養(yǎng)的教師不能完全勝任民族地區(qū)學校場域，存在盲目模仿相對發(fā)達地區(qū)教師教育模式，缺乏符合民族地區(qū)特點的先進理念、所學知識種類單一、教學實踐能力有待強化等問題。教師教育職前培養(yǎng)階段多采用全國普適性模式，例如云南省高等院校教師教育聯(lián)盟采取協(xié)同培養(yǎng)方式，各聯(lián)盟學校教師教育課程設置、教材使用、培養(yǎng)模式都具有較高的“一致性”，[13]忽略了民族地區(qū)教師教育的特殊性，民族地區(qū)教師教育的專業(yè)內(nèi)涵、特點、形態(tài)、話語體系等未能得到有效的界定和建構。究其原因，一是受體制之困，二是認識之限。未能認識民族地區(qū)教師教育的復雜性，亦未能認識到民族地區(qū)地方性教育知識的獨特性，過分強調(diào)一般意義上的“標準”，故而使得民族地區(qū)教師教育與其他地區(qū)趨于同質(zhì)性。當前，民族地區(qū)教師教育受傳統(tǒng)理念的束縛，對于教師的認知仍傾向于是傳授知識，不斷記誦現(xiàn)成的知識和進行重復的機械訓練，忽視了對教師人文關懷以及精神價值的培養(yǎng)，忽視了教師首先是作為具有獨立人格的人的存在。[14]由此導致現(xiàn)有的民族地區(qū)教師教育體系所培育出來的教師教育理念不新，成為知識與技能的執(zhí)行者和傳播者。

(二)長效核心政策不穩(wěn)

由于相關研究薄弱，理論基礎欠缺，對其學理基礎的挖掘不足、構建不牢，導致核心政策缺失，不能科學準確地勾勒出民族地區(qū)教師教育發(fā)展政策的方向和趨勢，民族地區(qū)教師教育在體制上一直存在身份定位不準的問題，直接影響了民族地區(qū)教師隊伍的發(fā)展。在民族地區(qū)教師教育發(fā)展過程中，缺乏符合其定位和功能的長遠設計和規(guī)劃，以民族地區(qū)中公費師范生政策為例，其初衷是補充欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師資源，但由于缺少配套補償性政策，缺乏系統(tǒng)長遠規(guī)劃，民族地區(qū)公費師范生政策實際效果并不理想，根據(jù)已有對民族地區(qū)小學教育專業(yè)公費師范生就業(yè)意向的調(diào)查顯示，“不確定”或“不愿意”到民族地區(qū)鄉(xiāng)村任教的學生占比高達41.1%，履約意向相對較低。[15]一項對廣西民族地區(qū)縣域內(nèi)《鄉(xiāng)村教師支持計劃2015-2020》的政策執(zhí)行效果田野研究發(fā)現(xiàn)，其政策效能有限，在取得良好效果的同時也存在一些問題，如鄉(xiāng)村教師隊伍得到補充但缺口仍然較大、培訓機會增加但培訓效果不佳、鄉(xiāng)村教師幸福感提升但忽略了城市教師的心理感受等等，需要對“鄉(xiāng)支計劃”進行持續(xù)性優(yōu)化改良以充分發(fā)揮政策效能。[16]由此可見，盡管各類專項計劃和項目以特定的理念、目標、內(nèi)容及價值為導向，在一定程度上促進了民族地區(qū)教師教育體系的建設，但支持政策的臨時性和階段性致其未能達成穩(wěn)定且可持續(xù)的政策效果。

(三)治理體系結構不完善

民族地區(qū)社會文化背景極為復雜，且是以農(nóng)牧業(yè)為主、經(jīng)濟基礎相對薄弱，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，要充分顧及民族地區(qū)教育的復雜多樣性特征，教師教育的發(fā)展不能采取“一刀切”的方式，而是需要在達到國家基本辦學標準的前提下，根據(jù)民族地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展狀況進行多元化發(fā)展，形成各自的辦學特色。在欠發(fā)達的社會屬性、復雜的教育治理生態(tài)環(huán)境以及慣性思維突出的教育管理決策模式的多重影響下，民族地區(qū)形成了以政府行政管理為主要手段的單向治理格局，教育治理的行政區(qū)域壁壘突出，部門間條塊分割嚴重。[17]教師招聘考試、職稱評聘、教師核編補編等環(huán)節(jié)面臨諸多治理體制性障礙，制約了民族地區(qū)教師教育的良性發(fā)展。目前民族地區(qū)仍然缺乏對完整的教師教育運行機制和治理結構的科學規(guī)劃，教師教育發(fā)展的“照搬”現(xiàn)象還很明顯，其內(nèi)外部管理和運行機制還需要進一步理順，與服務于國家和地區(qū)教師隊伍建設戰(zhàn)略的契合度還有待進一步提升。有研究表明，目前民族地區(qū)教師隊伍建設存在思想素質(zhì)契合度不高、教師配置結構不良、政策體系目標失靈等現(xiàn)實難題，所培養(yǎng)的教師難以勝任民族地區(qū)場域，制約了治理體系和治理能力的進一步提升。[18]民族地區(qū)教師教育沒有考慮到教師教育的基本屬性如師范性、學術性和實踐性等，[19]難以構建合理有效的教師教育治理體系，最終會弱化教師教育有效性。

(四)課程教學內(nèi)容不新

建設符合時代特點的教師教育課程體系是培養(yǎng)合格教師的核心環(huán)節(jié)，但目前民族地區(qū)教師教育的課程缺乏創(chuàng)新，知識老化，忽視信息化時代的新變化、新要求，一味地強調(diào)普適性知識的體系性、完整性，課程結構和課程內(nèi)容與教師教育培養(yǎng)目標的契合度還不高，尚未形成符合教師教育理念的專業(yè)課程體系和教學方法體系。雖然民族地區(qū)已經(jīng)開始了教師教育課程特色化、內(nèi)涵化的探索，但其同質(zhì)化、標準化的課程結構并未得到根本性的扭轉(zhuǎn)。在一項對民族地區(qū)教師教育地方性課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，教師就讀或畢業(yè)的院校開設民族文化類課程的占89.3%，開設多元文化理論課程的占64.3%，開發(fā)多民族文化共生的隱性課程僅占27.1%，而民族科學類課程的開發(fā)處于絕對缺失狀態(tài)。[20]部分民族地區(qū)教師教育職前培養(yǎng)階段仍然沿用傳統(tǒng)師范教育課程體系，采用教育學、心理學、學科課程和教育實踐課程等具有嚴格學科界限的課程來培養(yǎng)教師，[21]然而作為一名教師，只有獨立化、條塊化的課程知識是遠遠不夠的，要適應民族地區(qū)鮮明的文化特點還需通過本土化知識以及多樣化的文化互動實踐活動來培養(yǎng)德藝雙馨的教師。同時應注意到，信息時代要求人們終身學習，不斷更新知識結構以適應社會的發(fā)展，對教師信息化素養(yǎng)提出了新要求，教師教育課程應圍繞信息化素養(yǎng)做出變革，若是課程和教學內(nèi)容及方式一成不變，不能適應時代發(fā)展要求，必然會遮蔽教師教育本在的價值理性。

三、新時代民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的提升路徑

進入新時代，人民對公平而有質(zhì)量的教育的向往更加迫切，民族地區(qū)迫切需要高質(zhì)量的教育來協(xié)調(diào)教育發(fā)展不平衡、不充分的矛盾。教師教育作為教育發(fā)展的第一資源，應自覺肩負起建設民族地區(qū)高質(zhì)量教師隊伍的歷史使命，主動探索有中國特色、適應民族地區(qū)境況的高質(zhì)量發(fā)展之路。

(一)明確教師教育主體，筑牢教師教育地位

師范院校作為民族地區(qū)教師教育的主要場所，[22]對我國民族地區(qū)教育事業(yè)做出了突出貢獻，新時代對民族地區(qū)師范院校教師教育提出了更高要求，凸顯民族地區(qū)師范院校教師教育的獨特價值，提高“教師教育力”是當前的重要任務。[23]《意見》中指出要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”。[1]師范院校在中國特色師范教育體系中居于主體地位，高水平綜合性大學處于參與地位。綜合性大學所培養(yǎng)的人才比較廣泛，涵蓋領域相對較廣，能夠在一定程度上補充和完善教師教育資源。但綜合性大學在教師教育的體系化建設程度和供給規(guī)模上都難以滿足基礎教育高水平師資隊伍建設的需求，“高水平綜合性大學辦教師教育所培養(yǎng)的教師數(shù)量有限，或許其培養(yǎng)教師的質(zhì)量很高，但其有限的數(shù)量對我們國家整體教育質(zhì)量的提升并不大”。[24]因此，在統(tǒng)籌布局民族地區(qū)教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展和深化落實教師教育振興計劃等國家戰(zhàn)略進程中，必須明確民族地區(qū)師范院校仍是教師教育的主體，肩負著培養(yǎng)卓越教師的時代使命，發(fā)揮著教師教育全局性、先導性的主體作用。要合理統(tǒng)籌參與教育部師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃的各方力量，持續(xù)攜持民族地區(qū)以師范院校為主體的教師教育體系，以期不斷提升民族地區(qū)基礎教育教師培養(yǎng)質(zhì)量，筑牢教師教育地位，為民族地區(qū)振興奠定人才基礎。

(二)精準教師教育定位，傳承教師教育特色

從民族地區(qū)教師隊伍的總體結構來看，除少量引進的教育人才外，在民族地區(qū)基礎教育學校執(zhí)教的教師大多是生于此、長于此的民族地區(qū)本土人才，對故鄉(xiāng)懷有濃厚的鄉(xiāng)土情懷，是民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興的主力軍?；诖?，民族地區(qū)教師教育應把握好“源于民族地區(qū)、為了民族地區(qū)”的精準定位，以吸引本土優(yōu)質(zhì)生源參與教師教育為根基，以服務民族地區(qū)基礎教育為目的，致力于民族地區(qū)高質(zhì)量教師隊伍建設。民族地區(qū)開展教師教育有著得天獨厚的優(yōu)勢，不僅有雄厚的自然資源，也有厚重的文化底蘊，例如傳統(tǒng)文化、民俗藝術、民族工藝等，都可以成為民族地區(qū)教師教育的天然資源，來自民族地區(qū)的生源對此更是極為熟悉，[25]因此，民族地區(qū)教師教育要充分挖掘本土資源，不斷尋找教師教育特色生長點，在規(guī)劃設計教師教育目的、教師教育開展形式、教師教育學科建設、人才培養(yǎng)模式時要充分體現(xiàn)民族地區(qū)特色，促進教師教育特色化發(fā)展。民族地區(qū)教師教育從創(chuàng)立至今，已經(jīng)形成了悠久的教師教育文化，構建了獨特的教師教育人才培養(yǎng)模式，并依托這些資源的積淀形成自己的教師教育特色，雖然不同民族地區(qū)的教師教育傳統(tǒng)不同，但在學科建設、人才培養(yǎng)等方面，都蘊含著內(nèi)核一致的教師教育本體特色。進入新時代，教師教育體系更加開放，各地區(qū)教育事務的交流日益密切，要善于發(fā)現(xiàn)不同地區(qū)教師教育的優(yōu)勢，相互借鑒、取長補短，傳承教師教育基因，尋找教育新樣態(tài)下的教師教育特色，履行新時代賦予民族地區(qū)教師教育發(fā)展的重要使命。

(三)優(yōu)化教師教育課程，彰顯教師教育屬性

課程是教師職前培養(yǎng)體制的主要內(nèi)容，[26]在新時代教師教育振興等戰(zhàn)略的指引下，不僅為民族地區(qū)教師教育課程建設帶來了機遇，同時也面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。民族地區(qū)要有機整合教師教育課程資源，瞄準教師教育學科前沿，優(yōu)化課程設計與實施過程，彰顯教師教育的專業(yè)性，同時也要凸顯民族地區(qū)的地方性特色。一方面，民族地區(qū)教師教育實踐具有復雜性，僅憑借“第一課堂”難以適應民族地區(qū)教育教學場域，切實提高民族地區(qū)教師教育實踐勝任力需進一步擴展課程類型，如活動課程、情境體驗課程等。據(jù)此，在教師教育質(zhì)量標準設計或選擇課程時，要著重對教師的教育基本理論素養(yǎng)和實踐能力下功夫，使得民族地區(qū)教師具備普適性的一般知識和能力素養(yǎng)；另一方面，教師教育課程的核心任務是面向地區(qū)基礎教育發(fā)展培養(yǎng)適切性教師，[27]這就要求在相關課程布局時，改變傳統(tǒng)教育中過于注重知識傳授的傾向，創(chuàng)造靈活的教學方式方法，將教師教育過程的內(nèi)容內(nèi)化為學生自己的思維和方法，注重學生自主學習，培養(yǎng)適于終身學習的相關能力，[28]如思維能力、反思能力、創(chuàng)造能力、判斷能力、跨文化交往互動能力等?；诖耍褡宓貐^(qū)教師教育課程架構還要涉及到民族地區(qū)自然生態(tài)、文化風俗等方面的地方性知識以及跨文化教學能力的培養(yǎng)，以滿足民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的獨特知識需要和內(nèi)在訴求，[29]并要根據(jù)地方實際進一步設計出更加細化的能力標準和行動路徑，使其具有較強的可操作性。此外，民族地區(qū)教師教育課程的開發(fā)與設計要充分利用日益成熟的信息化手段，打造微型移動學習環(huán)境，熏陶教師信息化教學素養(yǎng)，推動教師教育課程信息化改革。[30]

(四)堅定教師教育理想，喚醒教師教育情懷

多數(shù)民族地區(qū)都帶有“欠發(fā)達”標簽，工作條件更加艱苦，“引不來”“留不住”是民族地區(qū)教師隊伍的真實寫照，[31]培養(yǎng)具有堅定教育理想、深厚教育情懷的高質(zhì)量教師隊伍是當前民族地區(qū)教師教育的核心任務。教育的本質(zhì)意味著“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！盵32]教師在“搖動”“推動”和“喚醒”的過程中發(fā)揮了重要作用，但前提是教師要具有教育情懷。有研究者認為教育情懷是教師對學生發(fā)展進步的著迷，是師生相處的智慧，是教師無私奉獻的許諾。[33]擁有濃厚教育情懷的教師更能夠從心底珍視教師工作，時刻關注著學生的發(fā)展。教師教育作為民族地區(qū)教師培養(yǎng)的“關鍵負責人”，更應承擔喚醒學生教育情懷的責任擔當，激發(fā)學生樂教善教的教育熱情。因此，民族地區(qū)在教師教育體系建構時，可從源頭選拔培養(yǎng)和入職再“熏陶”兩方面入手，喚醒和夯實教師的教育情懷。在職前培養(yǎng)階段選拔有教育情懷的優(yōu)秀學生進入師范院校教師教育專業(yè)學習，重視學生的從教意愿，讓既有“德”又有“藝”的學生進入教師隊伍，[34]入職后通過常態(tài)化宣講優(yōu)秀教師的典型事跡，體悟根植于民族地區(qū)的“兩彈一星精神”“兩路精神”“井岡山精神”等，助其樹立堅定的教師教育理想信念。