農(nóng)家子弟學業(yè)成功過程中的教師角色及其行動邏輯研究

董永貴，趙靜雯

(鄭州大學教育學院，河南鄭州 450001)

一、問題的提出

教育與社會分層結(jié)構(gòu)、社會流動之間存在著密切的聯(lián)系。鮑爾斯和金蒂斯認為，教育中管理者和教師的關(guān)系、師生關(guān)系和學生與學業(yè)的關(guān)系其實復制了勞動的等級分工，教育無外乎是當前權(quán)力分配和階層結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具，是不平等社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的“應(yīng)聲蟲”，[1]學校和教師成為完全聽從統(tǒng)治階級安排的棋子。以布迪厄為代表的文化再生產(chǎn)理論進一步認為，統(tǒng)治階級把自己的慣習作為文化資本融入到學校教育之中，使得中上階層具有的優(yōu)勢文化資本與教育內(nèi)容更加契合，從而更容易取得學業(yè)成就。底層子弟則由于缺乏相應(yīng)的慣習和中上層文化資本而被淘汰出局。[2]在此過程中，教師成為了文化專斷的推行者，進而成為了社會文化再生產(chǎn)的守門人。而對于教師是如何扮演社會文化再生產(chǎn)守門人角色的這一問題，學界大體有兩種觀點。其一可以稱為“忽視說”，吉魯認為教師只關(guān)心正規(guī)課程，只注意到了表層，以最高的效率將課程內(nèi)容和目標完成，忽視了學校存在著潛在的霸權(quán)課程，沒有認識到隱形課程中的歧視和不公。[3]其二可以稱為“階層傾向說”。貝克爾(Becker)從微觀層面指出教師常常認為底層子弟缺乏學習興趣以及學習能力，是最難教的群體，而來自中上階層的學生往往是更尊重教師和規(guī)章制度的“好孩子”。因此，教師會對學生的階層出身進行分類并以此作為教學過程中互動的依據(jù)。[4]雷·里斯特(Ray Rist)進一步指出，教師對聽話、講禮貌的中上階層的孩子有更多的喜愛和期望，塑造著階層差異。[5]我國一些學者也認為，教師擁有著中上階層的文化思維模式，同社會主流文化和中上階層學生文化習性相契合，并在教師培訓過程中加深了對社會主流文化的認同，甚至出身于勞工階層的教師也是如此。[6]這使得中小學教師更傾向于中上階層文化習性，傾向于向精英文化看齊，卻疏遠“實用需求品味”以及底層文化習性，并在日常教學活動中糾正底層子弟的文化痕跡和不良習慣。[6]照此邏輯，教育貌似徹底成為固化社會階層的工具，教師對不公平的教育制度毫無察覺，而成為了階層固化的推手和實施者。

但在現(xiàn)實中可以看到，許多缺乏中上層家庭資本的農(nóng)家子弟也取得了學業(yè)成功。他們是如何突破階層代際傳遞、實現(xiàn)向上的社會流動的？教師是否真的扮演社會文化再生產(chǎn)的“守門人”這一角色？卡爾森(Carlson)認為，教師是具有理性和教育信念的，并會利用日常課堂對再生產(chǎn)機制進行反抗。[7]余秀蘭認為，教師是寒門子弟的重要他人，他們通過鼓勵以及實質(zhì)性的幫助彌補了農(nóng)家子弟劣勢的文化資本，促進其取得高學業(yè)成就。[8]董永貴發(fā)現(xiàn)，教師通過對學生進行鼓勵、任命班干部、課后開小灶等方式彌補了農(nóng)家子弟資本上的不足，在其取得高學業(yè)成就的過程中發(fā)揮著重大作用。[9]熊和妮則發(fā)現(xiàn)，出身于勞工階層的教師對寒門學子有“拯救情結(jié)”，并在他們奮斗過程中提供實質(zhì)性的幫助。[10]照此邏輯，教師并非社會階層固化的守門人。那么，教師到底扮演怎樣的角色，以及他們?yōu)楹伟缪葸@一角色便成為亟待回答的問題。

需要指出的是，無論是將教師視為守門人，還是“拯救者”，已有研究都是對取得學業(yè)成功農(nóng)家子弟的單向研究，缺乏教師的視角與聲音，忽視了教師真實的內(nèi)心感受，對于教師是否有意識幫助農(nóng)村學子，以及背后的行動邏輯都缺乏相應(yīng)的事實揭示和理論闡釋?；诖?，本文將考入雙一流大學的農(nóng)家子弟和教師都作為研究對象，力求探討教師在農(nóng)家子弟取得學業(yè)成功過程中所扮演的角色和背后所隱藏的行動邏輯。

二、研究設(shè)計與方法

(一)自傳社會學

本文以就讀于國內(nèi)某雙一流高校的大學生為研究對象，邀請這些學生用“自傳”的方式對自己的求學經(jīng)歷以及所獲得的教師幫助等進行敘述。根據(jù)立意取樣的方式，最后選定75篇作為主要資料。研究對象都來自農(nóng)村家庭，父母受教育程度較低(高中及以下)且主要從事體力勞動(自傳編碼方式為家庭所在階層D-性別M/F-序號，其中，M為男性、F為女性)，家庭資本上存在明顯的劣勢。本研究采用敘事研究的方法，對這些研究對象的教育經(jīng)歷以及教師在其學業(yè)成功過程中的影響進行文本分析。

(二)半結(jié)構(gòu)式訪談

自傳是受邀者根據(jù)自己的理解呈現(xiàn)出來的，對于一些問題往往不夠聚焦。為了深挖更多信息，在對自傳分析的基礎(chǔ)上，研究者聯(lián)系了10位書寫自傳的農(nóng)家子弟進行了多次深度訪談以補充資料，并通過“滾雪球”的方式又先后訪談了其他6位就讀于雙一流高校的農(nóng)家子弟。在對第13名至第16名研究對象的訪談資料分析后發(fā)現(xiàn)，這些受訪者中再沒有出現(xiàn)新的信息和概念，達到了定性研究的“理論飽和”狀態(tài)。因此，最終確定研究樣本數(shù)量為12人，符合定性研究的“信息飽和原則”。[11]這12位農(nóng)家子弟都是處于網(wǎng)絡(luò)信息時代的95后至00后，來自國家級貧困縣，父母受教育程度較低(高中及以下)且主要從事體力勞動，曾就讀于省示范性重點高中(編碼方式為S-性別M/F-序號)。

同時，我們還通過受訪學生獲得了他們中學教師的聯(lián)系方式，并陸續(xù)對11位教師進行了深度訪談，收集了較為豐富的教師資料，以進行三角驗證。其中，9位教師來自中部某高考大省的示范性重點高中，9位教師中4位為班主任、5位為各科任課老師。這些教師所在班級學生的來源是多樣化的，除了占大多數(shù)的農(nóng)家子弟以外，也有生源為縣城或省會城市的學生，這就更方便我們考察教師對農(nóng)家學子的態(tài)度和支持狀況。被考察教師基本信息見表1，編碼方式為T-性別M/F-序號。

表1 教師訪談對象基本信息

三、學業(yè)成功背后的教師行動

教師并非是階層固化的守門人，而是成就農(nóng)家子弟一生的“貴人”。教師對他們的幫助充滿了時代特征，主要體現(xiàn)在以下方面。

(一)“加油站”與“嚴要求”

教師期望作為教師對學生行為結(jié)果的一種預測性認知，[12]是一種非常重要的潛在教育力量。農(nóng)家子弟從小就體會到了生活的艱辛，渴望通過教育改變命運。而教師在與他們的互動中就會充分“利用”這一點，運用生動的例子不停地鼓勵他們，給他們“加油”，讓其堅信努力學習就能走出去。

“我會給他們舉我身邊人和優(yōu)秀同學朋友的例子，說他們家里都來自農(nóng)村，但是通過自己的努力最后都成功了呀，就給他們一些信心?！?T-F-6)

“人都會有惰性，你要不斷激勵，讓每個人都有盼頭。”(T-M-3)

以往研究中教師對學生的期望多表現(xiàn)為欣賞、鼓勵。本文發(fā)現(xiàn)教師期望還體現(xiàn)在對農(nóng)家子弟的嚴格要求上。教師深知農(nóng)家子弟求學的不易，看到這些孩子犯錯、退步、松懈，就會特別著急。如有的教師發(fā)現(xiàn)學生學習退步了還“悠哉悠哉”就“著急上火”，甚至會直接“兇”學生。而農(nóng)家子弟也十分懂得教師的苦心，“他那樣做是有道理的，是為我們急，對我們期望高?！?S-F-8)

(二)“特訓”與“情報員”

不少受訪農(nóng)家子弟都有參加“特訓”的經(jīng)歷，包括“競賽特訓”和“拔高特訓”兩類?！案傎愄赜枴笔轻槍ω毨У貐^(qū)專項計劃政策而開展的培訓活動。專項計劃在一定程度上增加了農(nóng)村學生進入精英大學的機會，[13]但由于資本的限制，底層家庭沒有強大的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和豐富的信息渠道幫助孩子獲得更多有利于升學的資源和機會，對專項計劃也往往并不了解。因而，教師就成為了他們獲取教育政策和信息的重要“情報員”。

“我用了自強計劃，高校專項計劃的一種，我們學校自強計劃差不多十幾個(名額)，當時是老師幫忙申請的?！?S-M-10)除了傳達政策信息，教師還會幫助他們整理各種所需的資料、打印材料、報名等，竭盡全力指導和服務(wù)農(nóng)家子弟順利完成報考。

同時，專項計劃中除了要滿足明確的報考條件，一些重點高校還需要提交能證明自身綜合素質(zhì)的材料，如競賽得獎、評優(yōu)評選獎項、活動經(jīng)歷等。[14]這也是這些農(nóng)家子弟會參加“競賽特訓”的原因，“當時老師讓我參加了尖子生競賽班嘛，高校專項計劃給了清華北大等學校的名額，學校挑學生的時候，先從競賽班挑?！?S-F-8)除了“競賽特訓”，這些農(nóng)家子弟還參加了“卓越班”“強基班”等名字五花八門但實質(zhì)相同的課外特訓班。特訓班多在寒暑假以免費的形式進行，學習高考要求以內(nèi)但較為拔高的題目。“特訓班”降低了農(nóng)家子弟家庭因資本受限無力學業(yè)指導的劣勢，拓展了他們的視野，增強了他們應(yīng)對高考的能力。

(三)“網(wǎng)課”與“淘金者”

信息技術(shù)以其共享性和開放性優(yōu)勢，在一定程度上增加了落后地區(qū)獲得教育資源和知識的機會，但同時信息鴻溝的風險也不容忽視。訪談發(fā)現(xiàn)，教師通過“網(wǎng)課”和資料“淘金”在一定程度上縮小了農(nóng)家子弟與優(yōu)勢階層的信息鴻溝。

“老師晚自習時會把我們一些學生召集到一個教室里面，找一些網(wǎng)上的資源給我們放網(wǎng)課，都是一些清華北大的學生或者名師講的比較拔高的內(nèi)容，我們受益匪淺。”(S-M-7)

除了共享網(wǎng)課，教師還變成了網(wǎng)羅資料的“淘金者”。“現(xiàn)在都是網(wǎng)絡(luò)時代了嘛，我就會從各種網(wǎng)站上找，學校也買了一些網(wǎng)站資源，里邊有各地的期末真題，都很新，平時我就會各種搜羅、發(fā)給孩子?！?T-F-4)

教師通過充分利用網(wǎng)絡(luò)，搜集“網(wǎng)課”“習題”等各種信息，讓這些農(nóng)村孩子也能接觸到更優(yōu)質(zhì)的資源以彌補信息鴻溝。這在一定程度上縮小了處于不利地位的農(nóng)家子弟與中上階層孩子的差距。

(四)“及時關(guān)注”與“段子手”

教師對農(nóng)家子弟的支持還體現(xiàn)在及時的心理疏導上。相對于從前“教師在門口偷看學生”，現(xiàn)在有了新技術(shù)設(shè)備的加持，教師能更加及時了解學生的心理困惑或心理問題。有農(nóng)家子弟提到，教師甚至通過電子設(shè)備了解他們的情緒狀態(tài)并及時進行干預?！爸拔以谡n堂上情緒崩潰，因為考試沒考好、壓力大，老師看到了我的狀態(tài)和情緒后就直接從辦公室趕過來，把我叫出去，進行了一些心理疏導?！?S-F-8)

信息技術(shù)的發(fā)展，使教師能更及時掌握學生的動態(tài)。但技術(shù)的“雙刃劍”效應(yīng)在校園里也存在。教師在使用新技術(shù)設(shè)備時，需把學生的關(guān)切與需要、健康成長與全面發(fā)展放在首位。

除此之外，一些教師還人性化地化身 “段子手”，通過為學生講段子來放松學生的心情，“到高考前的話，一般老師就變成段子手了，給我們減壓，特別是我們班主任經(jīng)常給我們講笑話?！?S-M-7)

四、教師支持背后的三重行動邏輯

由上可知，教師并非像文化再生產(chǎn)理論所認為的那樣排斥農(nóng)家子弟，而是動用自身資源竭盡全力去關(guān)愛、激勵和幫助他們。閻云翔在《禮物的流動》中，把中國的人情倫理體系概括為彼此共存的三個維度：道德義務(wù)、情感聯(lián)系和理性計算。[15]教師對農(nóng)家子弟支持的行動邏輯也與此相類似。

(一)道德義務(wù)下的良心感

道德義務(wù)是行動主體根據(jù)所肩負的道德責任自覺自愿且不求回報的采取行動，具有利他性。教師道德義務(wù)指教師作為擁有自由意志的道德主體，運用自身實踐理性，在對倫理必然性進行慎思基礎(chǔ)上所制定并積極擔當?shù)钠毡樵瓌t。[16]教師自古以來便肩負著教書育人的神圣職責，且具有更高的職業(yè)道德要求。我們常說“師道尊嚴”，“師”作為尊稱被放在與“道”同等重要的位置。[17]當今社會對教師提出了更高的道德要求。研究發(fā)現(xiàn)11位教師都具有較強的責任感和使命感，他們對學生毫無保留，只求問心無愧。

“不管做哪一行都要做到問心無愧，尤其是咱們教師這一行，得對得起孩子，對得起這份職業(yè)，盡最大的努力去做這件事?！?T-M-3)

“我盡心幫助每一位學生，不會像外面說的你家里有錢我就多關(guān)注你一些。作為一個老師，都是以淳樸的心去幫助每一位學生的，要有師德。”(T-M-11)

道德義務(wù)的約束使教師以盡職盡責的工作態(tài)度和責任感獻身于教育事業(yè)?！疤依顫M天下”是教師的榮耀，他們希望看到學生成才，且不求回報，只求對得起自己的良心。正是這種道德義務(wù)下的良心感使教師盡最大的能力幫助農(nóng)家子弟，助力他們圓夢高考。

(二)情感聯(lián)系下的同理心

師生關(guān)系是從人類血緣關(guān)系中分化出來的一種社會關(guān)系、職業(yè)關(guān)系。[18]傳統(tǒng)師生關(guān)系往往伴隨著“一日為師，終生為父”的擬親屬關(guān)系特征：教師把學生當作自己的弟子，樂意為其傳道、授業(yè)、解惑。而學生往往親師信道。熊和妮認為，勞動階層出身的教師之所以會如此支持農(nóng)家子弟，是因為相同的階層文化使得他們產(chǎn)生了“文化透鏡”，本文也有類似發(fā)現(xiàn)。由于相似的階層背景和受教育經(jīng)歷，7位農(nóng)村出身的教師對農(nóng)家子弟更具同理心?！皬挠械呐砩隙寄芸吹轿业挠白?。”(T-F-2)同樣曾受過家庭資本局限的他們十分清楚教育和教師對農(nóng)家子弟的重要意義。

“他們家庭背景沒有城市孩子好，除了上學他們有啥路子可走呀，我們要為這些孩子提供一個機會，陪伴他們走過人生中最艱辛、最充實、最悲喜交加的一段時光?！?T-F-4)

與布迪厄、貝克爾和雷·里斯特的發(fā)現(xiàn)不同，教師并沒有表現(xiàn)出對縣城學生更多的偏愛，反而在情感上更認同農(nóng)家子弟的個人品性。對他們也給予更多的關(guān)注和支持。

“他們普遍踏實、認真、勤奮，吃苦能力還有學習態(tài)度都沒有問題，我就會多鼓勵他們?！?T-M-1)

此外，研究還發(fā)現(xiàn)4位城市出身的教師同樣也能夠洞察農(nóng)家子弟在家庭資本上的劣勢。在農(nóng)家子弟占大多數(shù)的學校場域中，他們被農(nóng)家子弟踏實、刻苦等品性所感動，生發(fā)出幫助他們走出去的心理。

“要幫助一些學習不太好的、家里條件不太好的學生。農(nóng)村小孩善良，也會更踏實刻苦一些。”(T-M-11)

“我一定要把我所學的東西教給他，要讓他出人頭地，讓他考上好的學校，只要他愿意學，愿意努力?！?T-F-4)

總之，教師深知自己對農(nóng)家子弟階層躍遷的意義，對他們都更有同理心，更認可他們的個人品性，并更加關(guān)注和支持他們的學業(yè)。教師通過運用已有經(jīng)驗和所掌握的信息資源，促使農(nóng)家子弟一步步突破階層的束縛。

(三)理性計算下的沖業(yè)績

在升學主義影響下，教學的成效取決于學生的成績表現(xiàn)，升學率是衡量教師專業(yè)能力的依據(jù)之一。[19]為了保證升學率，一些學校制定了以學生成績?yōu)橹饕罁?jù)的教師考核標準。

“我們每個月有一次大考，還有期中期末考試，考完之后按照一本、二本線劃分等級，弄個“考級獎”，月考每次就200多塊錢。高一高二期末是5萬，學科的獎是2萬左右，給老師整的壓力挺大的。”(T-F-2)

除了平時的績效獎金，一些學校還為高三升學考試設(shè)定“清北”“985”“211”等具體的達標指標，并設(shè)置“高考獎”。

“我們要求清北要4個才能完成指標，一本要求40多個。超過這個數(shù)的就會按超的人數(shù)給你提(獎金)。最后你們班總共得多少錢，你們班老師按課時量和貢獻度去分?！?T-F-5)

除了經(jīng)濟手段，教學業(yè)績還影響教師職稱的評定和榮譽的獲得。

“職稱也是看成績、考勤、評分，最主要看成績?！?T-F-8)

“我高一那年，高考出了一個考上清華的男生，那個男生的班主任就一下變成了年級主任，并且評上了優(yōu)秀教師?！?S-M-11)

這種“獎金制”的考核以個人和集體相結(jié)合的方式進行，通過“連帶”督促班主任協(xié)調(diào)好各科教師間的關(guān)系，引導教師在競爭中抱團作戰(zhàn)，共同創(chuàng)造可觀的成績。以經(jīng)濟手段和晉升為主的考核方式在一定程度上確實起到了激勵作用，使得教師被工具理性所主宰，片面關(guān)注具有升學希望的學生。

總之，盡管近些年來國家大力提倡實施素質(zhì)教育，積極改革教育評價方式，但是在高考指揮棒下，成績?nèi)匀皇菧y量、評價學生能力和學校教育質(zhì)量的主要指標。[20]正因如此，學校教育中所被重視、鼓勵、合法化的習性并不是布迪厄文化資本理論提到的擁有“高雅品位”，而是聽話、勤奮、認真踏實、本分等充分體現(xiàn)熱愛學習，能夠提高學習成績的性情。而農(nóng)家子弟也并不是像威利斯所說的那樣生產(chǎn)出了“反學校文化”，主動延續(xù)父輩的命運“學做工”。相反，他們具有改變命運的強烈內(nèi)驅(qū)力以及親師信道的向師性，努力向?qū)W地“怕做工”。[21]基于理性思維下的精準“算計”，教師優(yōu)先關(guān)注和支持態(tài)度端正、更有潛力的農(nóng)家子弟便成為了自然選擇。

五、研究結(jié)論與反思

文化再生產(chǎn)理論認為教師代表中上階層的主流文化，是維護階層固化的工具。本文通過對75位農(nóng)家子弟自傳故事的文本分析、12名農(nóng)家子弟及其11名任課教師的深度訪談，發(fā)現(xiàn)教師并非對農(nóng)家子弟在學業(yè)成就中的劣勢地位毫無意識，也并非失去了維護教育公平的信念和行動。相反，他們發(fā)揮主觀能動性，對社會主流文化的再生產(chǎn)鏈條進行瓦解，成為助力農(nóng)家子弟學業(yè)成功的轉(zhuǎn)化型知識分子。教師支持農(nóng)家子弟學業(yè)成功的理論框架如圖1所示。

圖1 教師支持農(nóng)家子弟學業(yè)成功的理論框架

總的來說，教師激發(fā)了農(nóng)家子弟的內(nèi)在動力，成為了后者口中的“貴人”。他們時而為農(nóng)家子弟“加油”，時而通過嚴格要求表達對后者的高期待；他們?yōu)檫@些農(nóng)家子弟爭取特訓機會，成為傳達有利教育政策并做好報考指導的“情報員”；他們利用高質(zhì)量網(wǎng)課開拓農(nóng)家子弟的視野，成為了網(wǎng)羅各種資料的“淘金者”；他們還及時關(guān)注農(nóng)家子弟的情緒狀態(tài)，并通過講段子等方式對其進行心理疏導。以上種種支持行為在一定程度上合力實現(xiàn)了家庭資本的弱勢補償，最終幫助農(nóng)家子弟突破階層的桎梏。

教師支持背后的行動邏輯融道德義務(wù)、情感聯(lián)系與理性計算于一體。首先，盡職盡責教書育人的道德義務(wù)使他們形成了要無愧于學生、家長以及社會的良心感。其次，教師能夠洞察農(nóng)家子弟所處的困境以及所需要的幫助。他們也并非完全代表著中上階層的文化思維模式，反而在情感上更加認同農(nóng)家子弟的個人品性，并產(chǎn)生了拯救他們的同理心，竭盡全力“成全”農(nóng)家子弟，構(gòu)成了“所需”與“給予”的互動模式。最后，在成績?yōu)橥醯目己藰藴氏?，教師為完成工作業(yè)績呈現(xiàn)出了理性計算思維。這些以好學、勤奮、成績好為特征的農(nóng)家子弟剛好迎合了教師對自身“業(yè)績”的計算，獲得了更多的欣賞與支持?？傊?，道德義務(wù)、情感聯(lián)系、理性計算構(gòu)成了教師支持農(nóng)家子弟的三重行動邏輯。其中，道德義務(wù)是基礎(chǔ)，踐行著教師教書育人的神圣使命。情感聯(lián)系是師生間擬親情關(guān)系的真切反映，加強了彼此的認同感和歸屬感。而與晉升、薪酬掛鉤的業(yè)績考核上的理性計算，使得教師對優(yōu)秀農(nóng)家子弟的拯救變成了合道義與工具的統(tǒng)一。正是基于這三重行動邏輯，教師樂意與農(nóng)家子弟共同對抗升學場域中所遇到的種種障礙，在一定程度上實現(xiàn)了家庭資本的補償與激活，助力農(nóng)家子弟突破階層的桎梏。因而，我們要打破西方再生產(chǎn)理論中對教師角色的偏見，看到在中國情境下教師對于農(nóng)家子弟取得高學業(yè)成就所發(fā)揮的重要作用，鼓勵更多教師增強批判精神和公平意識，用全部的知識、無私的愛為農(nóng)家子弟的學業(yè)成功貢獻力量。

本文主要關(guān)注的是位于縣城的省級重點高中教師對于農(nóng)家子弟學業(yè)成功的支持作用，所訪談的教師大多出身農(nóng)村，班級的學生也以農(nóng)家子弟為主。對于在城市求學的農(nóng)家子弟是否會受到教師的支持，其品性是否受到如本文中教師這般認同和贊賞還需進一步考察。同時受疫情影響，研究資料均來自學生傳記和師生訪談，缺少教育現(xiàn)場的田野研究，這也成為了未來進一步研究的方向。