王 青，龐海芍

(北京理工大學(xué)人文與社會科學(xué)學(xué)院，北京 102488)

一、問題的提出

近年來，許多教育研究者和一線教師就敘事探究進(jìn)行了大量的理論討論和實(shí)踐探索，并產(chǎn)生了兩個(gè)值得關(guān)注并有待解決的問題：一是本土化問題。敘事探究作為“舶來品”，有關(guān)其許多方法論原理和分析思路都來源于國外研究者，我國的本土化改造有限，對于敘事探究“是什么和怎么做”少有結(jié)合我國本土環(huán)境的轉(zhuǎn)化和再構(gòu)。[1]二是可操作性問題。敘事探究盡管為教育研究提供了一條凸顯個(gè)體經(jīng)歷的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)術(shù)路徑，但在實(shí)際操作中，怎樣通過敘事進(jìn)行探究，而不是停留在經(jīng)驗(yàn)層面的“講故事”，成為研究者難以應(yīng)用敘事探究以形成高質(zhì)量學(xué)術(shù)成果難點(diǎn)。[2]

針對這兩類問題，本研究以一項(xiàng)由高校學(xué)者與幼兒園和中小學(xué)教師圍繞教育敘事探究共同進(jìn)行的“跨界學(xué)習(xí)工作坊”為案例，研究了教育敘事探究中三類故事的本土化轉(zhuǎn)譯問題，并進(jìn)一步討論了跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下教師如何進(jìn)行敘事探究，以及如何重構(gòu)原始理論。研究將主要解決以下三個(gè)導(dǎo)引問題。

1.高校學(xué)者和一線教師對偽裝故事、隱秘故事、神圣故事有哪些本土化轉(zhuǎn)譯？

2.在跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下，這些轉(zhuǎn)譯是如何產(chǎn)生的，又進(jìn)行了哪些理論重構(gòu)？

3.跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下的故事轉(zhuǎn)譯對教師進(jìn)行敘事探究有什么啟示？

其中，偽裝故事、隱秘故事、神圣故事是加拿大學(xué)者Clandinin和Connelly在應(yīng)用教育敘事探究方法對教師知識進(jìn)行研究時(shí)所形成的三種敘事類型，用以解釋教師知識的形成和發(fā)展。[3]本研究的參與者將根據(jù)自身所處的學(xué)術(shù)體系、教學(xué)環(huán)境以及個(gè)人經(jīng)歷，對這三類故事進(jìn)行闡釋和再建構(gòu)，其結(jié)果是建立在原始語義上的新概念，即敘事轉(zhuǎn)譯。

二、理論框架

(一) 教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制

跨界學(xué)習(xí)機(jī)制意指促使來自某些活動系統(tǒng)的參與者跨越自身工作領(lǐng)域，與其他不同活動系統(tǒng)參與者進(jìn)行互動并產(chǎn)生正面變化的具體方式。[4-5]在本研究中，兩個(gè)活動系統(tǒng)的主體分別為大學(xué)學(xué)者與幼兒園和中小學(xué)一線教師。

在跨界學(xué)習(xí)機(jī)制中，“邊界”被視為阻斷互動的社會文化差異，但也蘊(yùn)含了關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性交互行為。因而“邊界跨越”和“邊界客體”是促使來自不同文化群體進(jìn)行連續(xù)性互動的關(guān)鍵。[4]邊界跨越通常指個(gè)體因?yàn)樵诓煌I(lǐng)域中發(fā)生的轉(zhuǎn)變與交互，邊界客體意味著通過實(shí)現(xiàn)聯(lián)通功能以促成跨越的“人造物”(artifacts)。[6-8]邊界客體可以是某些實(shí)物或媒介，如家長和教師用以交流學(xué)生問題的微信、QQ；也可以是具體的活動，如校外專家和一線教師共同進(jìn)行的工作坊。為促成跨界，Akkerman和Bakker進(jìn)一步構(gòu)建了四種對話式學(xué)習(xí)機(jī)制，即認(rèn)同——對多樣性實(shí)踐與所關(guān)聯(lián)群體的了解、協(xié)商——在實(shí)踐中創(chuàng)設(shè)合作性或慣例性交流、反思——拓展個(gè)人對實(shí)踐的視角、轉(zhuǎn)換——新實(shí)踐的合作和共同發(fā)展。[5]

陳向明對跨界理論進(jìn)行了本土化改造，形成三個(gè)具體教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制，即意義協(xié)商、視角再造、實(shí)踐重構(gòu)。[4]在意義協(xié)商中，教師具有不同的意義賦予和利益訴求，因此需要敢于表達(dá)實(shí)際訴求，并根據(jù)差異觀點(diǎn)采取妥協(xié)或讓步，以維系跨界的進(jìn)行。視角再造強(qiáng)調(diào)了在行動中新視角的確立。這種新視角需要合作各方對實(shí)踐活動進(jìn)行反思，通過反思筆記等方式顯性化思考，從而意識到自身思想的問題，以產(chǎn)生新的視角。實(shí)踐重構(gòu)是意義協(xié)商和視角再造后的行動結(jié)果。這一機(jī)制的特點(diǎn)是“雜糅”，即新實(shí)踐包含原有形態(tài)，也具有新的內(nèi)容；合作各方既達(dá)成了某些共識，也存在理解上的差異。

(二)偽裝故事、隱秘故事、神圣故事

Clandinin和Connelly發(fā)現(xiàn)很多教師在開始敘述自己的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，傾向于回避自己的主觀感受或者個(gè)人反思，取而代之的是用一些符合公眾期許的措辭。但隨著研究的深入，教師逐漸表露出一些與之前故事中形象大為不同的敘述。為此，Clandinin和Connelly將探究過程中出現(xiàn)的教育故事分別歸類為偽裝故事、隱秘故事、神圣故事。[3][9]

偽裝故事(cover stories)最初指個(gè)體在“自己想說的故事”與“他人想聽的故事”的矛盾之間的一種妥協(xié)，用大眾認(rèn)可的言辭來偽裝自己的真實(shí)想法。[10]Clandinin和Connelly則將教師的偽裝故事定義為教師在論述自身教育實(shí)踐時(shí)，使用的一些符合公眾對教師的職業(yè)期望的措辭或語言。[3][11]如在教師通常的敘事中，自己都是守崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生的形象。這些故事中也極少出現(xiàn)教師的抱怨和負(fù)面情感的抒發(fā)，教學(xué)中的矛盾和問題也會隨積極處理迎刃而解。[12]

隱秘故事(secret stories)是教師隱藏在內(nèi)心，真正信奉并表現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中的故事。這些故事與偽裝故事相反，通常代表了教師最真實(shí)的想法。[9][13]它們是教師在接受外界訪談時(shí)不愿意說的，或者覺得說出來會影響自身職業(yè)形象的故事。[3][14]

神圣故事(sacred stories)原意指社會中具體規(guī)定或限制的、有權(quán)威性的行為準(zhǔn)則。[10]這些準(zhǔn)則極大影響了個(gè)體的認(rèn)知方式和知識界限。Clandinin和Connelly論述一概念時(shí)強(qiáng)調(diào)了圖景(landscape)對于教師知識造成的影響，即在社會或?qū)W校環(huán)境的影響下，教師產(chǎn)生了一些他們認(rèn)為應(yīng)去遵守的神圣故事——這些故事可能直接來源于學(xué)校的規(guī)章制度，或者由社會中約定俗成的既有觀念所塑造。[3][9]

三類故事之間的關(guān)系相互關(guān)聯(lián)且錯(cuò)綜復(fù)雜。[15]如偽裝故事的產(chǎn)生介于隱秘故事和神圣故事之間，是一種妥協(xié)性的處理方式；[14]神圣故事區(qū)別于隱秘故事之處在于教師講述自身教學(xué)經(jīng)歷時(shí)會直接展現(xiàn)，但不一定是偽裝自己真實(shí)想法的。[13]然而，大多數(shù)研究聚焦于解釋這三類故事反映了什么問題，對于它們?nèi)绾螏椭鷶⑹绿骄空哌M(jìn)行研究的討論較少，且都在西方學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行。這也為研究本土教師是如何轉(zhuǎn)譯三類故事以進(jìn)行敘事探究提供了空間與方向。

三、研究方法

2019年，筆者參與了由北京市某教育科研機(jī)構(gòu)組織的“教育敘事探究工作坊”。工作坊為期一年，旨在通過12次一整天的集中授課，教授教育敘事探究方法，參與者包括教學(xué)團(tuán)隊(duì)的6位高?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)的學(xué)者，以及來自北京30余所幼兒園和中小學(xué)的一線教師。工作坊需要學(xué)員進(jìn)行課前閱讀、課中和課后小組研討，并在課程結(jié)束時(shí)形成一篇教育敘事探究報(bào)告。教員則會進(jìn)行“手把手”式的輔導(dǎo)。在工作坊結(jié)束后，大多數(shù)學(xué)員都在多次修改的基礎(chǔ)上，完成了自己的敘事探究文本。

本研究的資料來源主要包括三個(gè)部分：課上觀察記錄、學(xué)員個(gè)人反思性寫作和故事文本，以及對6位學(xué)員關(guān)于三類故事認(rèn)識的訪談轉(zhuǎn)錄。所有資料文本都通過程序化扎根理論路徑分析，進(jìn)行了三級編碼。[16]

第一級編碼中，筆者按照“貼標(biāo)簽-合并形成類屬-辨識類屬屬性和維度”的順序形成了五個(gè)類屬及其屬性和維度(具體見表1)。

表1 類屬及其屬性和維度

在二級主軸編碼中，采用范式模型分析現(xiàn)象、條件、背景、行動/互動策略、結(jié)果這些因素之間所體現(xiàn)的邏輯關(guān)系。本研究所形成的關(guān)聯(lián)為情境關(guān)系和策略關(guān)系，即不同主體如何相互影響敘事學(xué)習(xí)，以及如何通過采取敘事轉(zhuǎn)譯策略達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

(A)現(xiàn)象。三類敘事概念的模糊理解與應(yīng)用邊界不清晰。

(B)條件。學(xué)者與一線教師的跨界學(xué)習(xí)。

(C)背景。三類敘事的本土化理解與應(yīng)用。

(D)行動/互動策略。隱含意義、轉(zhuǎn)譯策略屬性和維度的組合。

(E)結(jié)果。轉(zhuǎn)譯后應(yīng)用。

第三級編碼是選擇性編碼，首先將二級編碼的關(guān)聯(lián)類屬形成完整而清晰的故事線，然后選取核心類屬以聚集其它類屬。故事線撰寫如下。

敘事探究是一線教師進(jìn)行教育研究的適切路徑，但在學(xué)習(xí)這一研究方法過程中，教師對于敘事探究的核心概念——“三類敘事”存在概念理解不清和應(yīng)用邊界不明確的問題。因此，高校學(xué)者在與一線教師共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用三類敘事時(shí)，需要澄清這些概念的內(nèi)涵以理解它們的準(zhǔn)確意義。這一過程也需要在回到原始語義的基礎(chǔ)上，關(guān)注價(jià)值判斷和教育理念。學(xué)習(xí)過程中需要應(yīng)用合作學(xué)習(xí)和個(gè)人反思的轉(zhuǎn)譯策略。在這些因素的共同作用下，三類敘事被轉(zhuǎn)譯為可理解的概念，并合理應(yīng)用于教師的敘事探究中。

在形成故事線后，筆者再次回到研究問題并進(jìn)一步比較類屬及其相互關(guān)系，發(fā)現(xiàn)對三類敘事的學(xué)習(xí)始終圍繞如何從“技術(shù)”和“理念”層面轉(zhuǎn)譯這些概念。“技術(shù)”聚焦對于內(nèi)容的教學(xué)方式和闡釋方法；“理念”關(guān)注三類敘事的內(nèi)涵及其教育文化和心智模式差異。因此，筆者構(gòu)建了“內(nèi)容轉(zhuǎn)譯和內(nèi)涵轉(zhuǎn)譯”的核心類屬，可以包裹所有其它類屬，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下教師敘事轉(zhuǎn)譯的模態(tài)(見圖1)，即教員和學(xué)員通過跨界學(xué)習(xí)機(jī)制對三類敘事的內(nèi)容和內(nèi)涵進(jìn)行轉(zhuǎn)譯，以最終生成教師敘事探究模式。

圖1 跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下的敘事轉(zhuǎn)譯模態(tài)

四、教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下的敘事轉(zhuǎn)譯模態(tài)

(一) 轉(zhuǎn)譯三類故事為故事中的三個(gè)部分

“教師敘事中是講三個(gè)故事，還是一個(gè)故事？”成為最早困擾工作坊教員和學(xué)員的問題。國外研究是將偽裝故事、隱秘故事、神圣故事作為同一主題下的三個(gè)事件，以呈現(xiàn)故事的復(fù)雜性和探究的反復(fù)性。在表述上，則沒有對故事和事件進(jìn)行具體界定，統(tǒng)一用故事進(jìn)行命名。[14][17]但中小學(xué)和幼兒園教師由于對相關(guān)理論沒有深入研究，對三類故事與敘事主題的關(guān)系存在困惑。在他們的理解中，三類故事與整個(gè)敘事故事的關(guān)系似乎是并行的，正如X教師所反映：

“這個(gè)敘事探究就是講的我的一件事，圍繞我的問題寫故事。您說的三種故事好像給我造成一種錯(cuò)覺，自己應(yīng)該講三件不同的事?！?/p>

因此，在工作坊成員的理解之上，教學(xué)團(tuán)隊(duì)幫助學(xué)員將三類故事被轉(zhuǎn)譯為故事中的偽裝部分、隱秘部分、神圣部分。學(xué)員在圍繞相關(guān)主題進(jìn)行敘事時(shí)，敘事文本在結(jié)構(gòu)組織上包含了這三個(gè)部分，它們也是呈現(xiàn)教育故事中具有不同特點(diǎn)的三個(gè)事件。這種轉(zhuǎn)譯使整個(gè)敘事主題與三類故事的關(guān)系成為整體與部分的關(guān)系，體現(xiàn)出敘事探究的非線性邏輯，即依據(jù)事件特性來組織結(jié)構(gòu)和選取方法。[18]學(xué)員教師在后期的研究文本寫作中，也認(rèn)同將三個(gè)部分穿插于敘事過程中，以形成完整且具有探究性的敘事。

(二) 轉(zhuǎn)譯神圣故事，澄清負(fù)面意義

由于缺少對西方宗教中“神圣”含義的認(rèn)識，學(xué)員最初認(rèn)為神圣故事是具有負(fù)面意義的。因?yàn)樵诒就琳Z境下，教義往往暗含刻板、虛無、禁錮個(gè)人價(jià)值等感情色彩。如R教師說：“我就認(rèn)為神圣故事是不好的，是我們需要抨擊的?！钡嚓P(guān)研究者在相關(guān)論述中并沒有明確指出神圣故事的消極意義，更多強(qiáng)調(diào)了這類故事所形成的環(huán)境因素。

綜合教師的本土化理解與國外學(xué)者的理論研究，教員與學(xué)員共同轉(zhuǎn)譯神圣故事為“自己心中認(rèn)為‘神圣而不可侵犯的’的故事”。此時(shí)，神圣故事被賦予了更明確的個(gè)人價(jià)值判斷：這些故事都是他們信奉的，不容許外來者進(jìn)行置喙或批評。教師對于這類故事具有更強(qiáng)的掌控感，這類故事也代表了教師某些堅(jiān)信的教育信念或教學(xué)理念。但神圣故事也可能是教師認(rèn)識上的一些誤區(qū)，或者長久受到主流價(jià)值觀影響而產(chǎn)生認(rèn)同的知識。換言之，他們所信奉的不一定是正確的。

Y教師的三位學(xué)生盡管能夠積極參加學(xué)?；顒?、與同學(xué)相處融洽，但每當(dāng)看到自己低分的考試卷，總會有些“自怨自艾”地說自己是“差生”。Y教師對于學(xué)生自我“貼標(biāo)簽”的行為則表現(xiàn)出默許的外顯態(tài)度。在故事講述中，她沒有對學(xué)生進(jìn)行太多德育方面的疏導(dǎo)，而是圍繞如何提高考試成績采取種種教學(xué)策略的改進(jìn)。在她的敘事中，幫助學(xué)生提高考試分?jǐn)?shù)顯然比引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到“不以分?jǐn)?shù)論英雄”更重要。她也多次強(qiáng)調(diào)社會競爭激烈，成績往往直接決定學(xué)生的未來發(fā)展。對于Y教師來說，神圣故事是她對于學(xué)習(xí)成績決定學(xué)生整體評價(jià)的認(rèn)同，代表了她的信奉且展現(xiàn)出其教育理念?？梢钥闯觯琘教師的神圣故事受到社會主流價(jià)值導(dǎo)向影響。

(三) 轉(zhuǎn)譯三類故事關(guān)系以進(jìn)行敘事探究

第三個(gè)轉(zhuǎn)譯結(jié)果是應(yīng)用這三類故事的具體路徑。如圖2所示，敘事探究的過程被分解為關(guān)系、敘事重心，以及探究程度三個(gè)維度。敘事探究實(shí)質(zhì)為一種關(guān)系性探究，重在探究不同時(shí)空中的個(gè)人與社會關(guān)系。[19]因此，關(guān)系作為敘事探究過程的核心，是伴隨著探究程度的加深和敘事重心的偏移而逐漸凸顯的。三類故事在這一過程中的定位也不同：教師在進(jìn)行敘事探究時(shí)，以偽裝故事為出發(fā)點(diǎn)，對呈現(xiàn)問題有一個(gè)符合大眾期許的敘述。隨著探究程度深入，敘事重心也開始發(fā)生偏移，轉(zhuǎn)變?yōu)閷﹄[秘故事和神圣故事的挖掘。偽裝故事與后兩類故事因?yàn)楦拍畹牟町?，可以產(chǎn)生整個(gè)敘事的沖突點(diǎn)——教師在探究開始所展示的故事與他們真正所想或奉行的故事不同甚至相反。

圖2 探究過程與敘事組織中三類故事的關(guān)系圖

隱秘故事與神圣故事在轉(zhuǎn)譯中相互獨(dú)立又轉(zhuǎn)化的關(guān)系可以借用中國傳統(tǒng)文化中的太極圖來呈現(xiàn)：教師的一些隱秘故事隨著他們自我反思的拓展與深化，逐漸顯性化為神圣故事；當(dāng)教師認(rèn)同外部環(huán)境的某些行為準(zhǔn)則但選擇隱藏不表達(dá)出來時(shí)，神圣故事便成為隱秘故事，但他們會經(jīng)過合理性求證為自己的神圣故事辯護(hù)。

H教師的故事反映了三類故事在敘事探究中的關(guān)系以及轉(zhuǎn)化過程。H教師敘述自己采用了很多方法幫助一位小學(xué)生認(rèn)真聽課的經(jīng)歷，三種故事的轉(zhuǎn)化分為三個(gè)階段。首先是H教師講述了自己如何主動了解學(xué)生困難、與學(xué)生家長建立聯(lián)系，并計(jì)劃制定相應(yīng)教學(xué)策略干預(yù)學(xué)生存在的問題。H教師在這一故事中沒有談到個(gè)人的想法，或者對自身教學(xué)背后的理念進(jìn)行審視。在她的故事中，自己是一位時(shí)常找學(xué)生和家長交流，盡心想幫助學(xué)生解決問題的教師形象。

其次是隱秘故事轉(zhuǎn)化為神圣故事的過程。在后一版本的敘事文本中，H教師的隱秘故事是想通過凸顯自己的努力行為來證明符合“好老師”的形象，而不是如她所宣稱的那樣全心全意關(guān)懷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。但隨著在工作坊的不斷學(xué)習(xí)，她逐漸思考了社會約束對教師的問責(zé)制傾向。因此，她認(rèn)識到自己之所以有這種隱秘故事，也是外部環(huán)境所造成的。在之后的故事文本中，她將自己的視野從對自身問題的反思拓展至學(xué)校和社會環(huán)境，并且閱讀了相關(guān)的研究，開始質(zhì)疑大環(huán)境對于教師的苛求和過度問責(zé)。

最后是神圣故事轉(zhuǎn)化為隱秘故事的過程。盡管認(rèn)識到系統(tǒng)中的問題，H教師在之后的敘事寫作中仍然有所“保留”，因?yàn)樗龘?dān)心自己對學(xué)校環(huán)境和社會問題的質(zhì)疑有推卸責(zé)任的感覺，會使自己顯得不稱職。這種擔(dān)憂使她逐漸隱藏了之前敢于講述的神圣故事。最終，一部分神圣故事被隱藏起來，轉(zhuǎn)化為隱秘故事。

五、理論反思：教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下的轉(zhuǎn)譯產(chǎn)生

(一) 意義協(xié)商：認(rèn)同邊界差異，妥協(xié)理論執(zhí)著

在對于三類故事的理解和應(yīng)用中，作為大學(xué)研究者的教員和作為一線教師的學(xué)員有不同的意義賦予和實(shí)際訴求：教員熱衷于三類故事的原始理論意義，計(jì)劃通過解釋相關(guān)意義來指導(dǎo)一線教師開展敘事探究，以提升教師研究的學(xué)術(shù)性；而學(xué)員聽過很多專家授課，深感學(xué)術(shù)理論與自身教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，對理論有一種天然的“不親近”，不愿意陷于理論的挖掘與辨析，而是以解決自身教學(xué)實(shí)踐中的問題為學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

這些因差異而形成的生產(chǎn)性摩擦(productive friction)迫使合作雙方為達(dá)成任務(wù)進(jìn)行必要的協(xié)商和妥協(xié)。[20]在教員講解三類故事概念后，學(xué)員反映無法準(zhǔn)確理解它們的意義并應(yīng)用至寫作中。對于這些問題，作為教員之一的筆者不斷返回相關(guān)文獻(xiàn)，將英文概念釋義轉(zhuǎn)述給學(xué)員，但這種應(yīng)對方式的收效甚微。在一次教學(xué)團(tuán)隊(duì)備課會上，另一位教員提醒筆者是否可以不完全依照原始理論的意義，而嘗試從學(xué)員的理解出發(fā)對三類故事的概念進(jìn)行調(diào)整。聽取了這個(gè)意見，筆者一方面與學(xué)員教師進(jìn)行交流，傾聽他們的理解，以尋找本土化的釋義；另一方面建議學(xué)員去閱讀一些文獻(xiàn)，盡量去理解三類故事的原始概念。經(jīng)過這些調(diào)整，很多學(xué)員在第十次課后都表示對于三類故事的理解更深入了，并嘗試將其應(yīng)用至自己的敘事中。

在意義協(xié)商的過程中，教員和學(xué)員都對三類故事的原始理論進(jìn)行了妥協(xié)。這種妥協(xié)是以認(rèn)同雙方的差異為前提的：教員意識到一線教師偏好基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)去理解理論意義，學(xué)員也認(rèn)同借助理論以提升教學(xué)研究的深刻性和探究性。對于教員來說，這種妥協(xié)還尤為體現(xiàn)在他們對于原始理論及其術(shù)語的闡釋上。在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，因中外不同語境造成的理論差異可以持續(xù)被論證或共存。但當(dāng)高校學(xué)者需要將西方原始理論傳遞至本土一線教師時(shí)，邊界差異凸顯并需要學(xué)術(shù)主體的妥協(xié)，體現(xiàn)在對“術(shù)語”的本土化命名、以實(shí)踐主體——幼兒園和中小學(xué)一線教師熟悉的情境解釋理論、合法化他們對原始理論的理解和闡釋等方面。而因認(rèn)同邊界差異而妥協(xié)理論執(zhí)著并不意味著對原始理論的否定，反而帶來了更強(qiáng)的生產(chǎn)性,促進(jìn)了跨界學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

(二) 視角再造：反思個(gè)體經(jīng)歷轉(zhuǎn)譯敘事

陳向明論述了視角再造的跨界學(xué)習(xí)機(jī)制，認(rèn)為個(gè)人需首先形成并外顯化對于某個(gè)具體問題的理解和認(rèn)識，然后在反思個(gè)人視角后對其他視角接納與認(rèn)同，最終產(chǎn)生新觀念。[4]

在初步學(xué)習(xí)三類故事后，學(xué)員表現(xiàn)出極大的認(rèn)同，并借助三類故事這個(gè)工具來撰寫敘事文本。但學(xué)員的視角仍然是固化的，更多是套用三類故事進(jìn)行寫作。隨著轉(zhuǎn)譯的發(fā)生，學(xué)員也開始視角再造：他們首先通過三類故事顯性化自己的視角，然后在個(gè)人反思中意識到自己對三類故事的“生搬硬套”和片面理解。帶著這些模板，教師學(xué)員通過在實(shí)踐中的反復(fù)嘗試和反思，并尋求教員的介入，最終對故事進(jìn)行了基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)譯并產(chǎn)生新視角。教員也同樣再造了理論視角：在妥協(xié)對原始理論執(zhí)著后，教員不再拘泥于單一和固定的學(xué)術(shù)視角，轉(zhuǎn)而形成了原始理論視角、自身的理解視角、以及學(xué)員視角的多重視角，并隨著跨界學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐漸融合變化。這類反身性視角再創(chuàng)造了“第三空間”，[6]促使教員摒棄“原汁原味”的理論而再造新視角。

(三) 實(shí)踐重構(gòu)：雜糅轉(zhuǎn)譯過程，生成探究路徑

對于三類故事的轉(zhuǎn)譯體現(xiàn)出沒有產(chǎn)生一個(gè)確定的學(xué)術(shù)定義，而是包含了研究者的理論釋義和一線教師的反思性理解，甚至一些相關(guān)概念在轉(zhuǎn)譯后與原始義也存在偏差。這種狀態(tài)體現(xiàn)出陳向明強(qiáng)調(diào)的“雜糅式實(shí)踐重構(gòu)”，[4][8]具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。

在轉(zhuǎn)譯方式上，教員的學(xué)術(shù)論證與學(xué)員的個(gè)體闡釋并存。如教員先解析了神圣故事的概念內(nèi)涵，后又幫助學(xué)員賦予神圣故事“神圣不可侵犯”的個(gè)體價(jià)值判斷。這一轉(zhuǎn)譯包含了原始的學(xué)術(shù)意義和基于教師自身理解的經(jīng)驗(yàn)意義。

在合作形態(tài)上，轉(zhuǎn)譯是一個(gè)持續(xù)產(chǎn)生的動態(tài)過程。三類故事的轉(zhuǎn)譯都伴隨著整個(gè)學(xué)年的教學(xué)而產(chǎn)生且還在進(jìn)行中。在形成的三類轉(zhuǎn)譯中，“轉(zhuǎn)譯三類故事為故事的三個(gè)部分”和“轉(zhuǎn)譯神圣故事，澄清負(fù)面意義”發(fā)生在工作坊學(xué)習(xí)中期?！稗D(zhuǎn)譯三類故事的關(guān)系以進(jìn)行敘事探究”發(fā)生在第十次課后，一些學(xué)員在轉(zhuǎn)譯后也提出了偽裝故事與另兩類故事的轉(zhuǎn)化是如何發(fā)生的。這個(gè)問題再次成為新的研究主題，伴隨此次研究而發(fā)生。

在敘事探究的路徑上，合作雙方對于教育敘事的研究也不再局限于原始概念，而是逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷處煈?yīng)用敘事探究路徑的探索。如第三種轉(zhuǎn)譯的產(chǎn)生不再聚焦于概念辨析，而是再次回歸于故事探究本身，體現(xiàn)出由“敘事”到“敘事探究”。在工作坊后期，學(xué)員E教師閱讀參考書后，對教學(xué)團(tuán)隊(duì)所強(qiáng)調(diào)的“敘事探究是一種關(guān)系性研究”有了更深理解，對三類故事的關(guān)系轉(zhuǎn)變也更清晰。

實(shí)踐重構(gòu)對于作為學(xué)術(shù)主體的教員來說，也表現(xiàn)為對于原始理論再建構(gòu)的雜糅性過程：主體上，學(xué)術(shù)主體和實(shí)踐主體通過互動的動態(tài)學(xué)習(xí)拓展知識系統(tǒng)，高校學(xué)者不再是理論權(quán)威和學(xué)習(xí)主導(dǎo)；內(nèi)容上，納入多重視角以及理論和實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)，對原始理論的理解和應(yīng)用成為學(xué)習(xí)過程，不再是目標(biāo)；結(jié)果上，產(chǎn)生了不同于原始理論的三類故事和敘事探究路徑。

六、總結(jié)

本研究從跨界學(xué)習(xí)的視角，以轉(zhuǎn)譯敘事探究中的三種故事類型為主題，探索了大學(xué)學(xué)者與幼兒園和中小學(xué)一線教師的合作學(xué)習(xí)。研究最終形成了三種轉(zhuǎn)譯，即轉(zhuǎn)譯三類故事為故事中的偽裝部分、隱秘部分、神圣部分；轉(zhuǎn)譯神圣故事，澄清負(fù)面意義；轉(zhuǎn)譯三類故事的關(guān)系以進(jìn)行敘事探究。

研究最終的實(shí)踐重構(gòu)產(chǎn)生了跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下一線教師進(jìn)行敘事探究的本土化工具。進(jìn)行敘事探究的過程是一個(gè)揭開偽裝故事、曝露隱秘故事、捍衛(wèi)神圣故事的過程。揭開偽裝故事，需要教師去探究更廣闊的學(xué)校和社會環(huán)境，如對學(xué)校氛圍、權(quán)力結(jié)構(gòu)、社會約束等方面進(jìn)行思考，考慮哪些因素迫使教師偽裝自己的真實(shí)想法；曝露隱秘故事，強(qiáng)調(diào)教師對個(gè)人故事的反思，包括個(gè)人生活經(jīng)歷、情感、教育觀念、師生觀念等，思考為什么自身會有這些隱秘故事；捍衛(wèi)神圣故事，則要依據(jù)合理的論證和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ǎ缒男┙逃碚?、研究方法或者共同體力量可以為自己所捍衛(wèi)的故事“正名”。

這條路徑是由跨界雙方——高校學(xué)者與幼兒園和中小學(xué)一線教師在作為邊界客體的互動系統(tǒng)(工作坊)中產(chǎn)生的。對于高校學(xué)者來說，跨界學(xué)習(xí)也是對教師敘事探究原始理論的重構(gòu)機(jī)制，分別對應(yīng)了妥協(xié)理論執(zhí)著、再造理論視角和構(gòu)建雜糅理論的重構(gòu)要素。