張紅 曹穎

【摘 要】“雙減”作業(yè)改革的背景下，教師作為其核心要素，必將面臨新的挑戰(zhàn)。南京市雨花臺區(qū)通過問題調(diào)研、理論研究與實踐探索等方式，提煉出了“好作業(yè)”的內(nèi)涵與價值，并在此視域下從教師思維品質(zhì)、作業(yè)設(shè)計能力、實施能力、評價能力、反思改進能力等方面作出了積極應答。

【關(guān)鍵詞】雙減;好作業(yè);教師素養(yǎng);挑戰(zhàn)與應答

【作者簡介】1.張紅，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）校長，高級教師;2.曹穎，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）培訓處副主任，高級教師。

“雙減”的根本目的在于促進學生全面成長，讓教育回歸本源，這不僅是教育教學的問題，更是全社會的迫切要求。如何實踐“雙減”，讓政策落地？教師將面臨怎樣的挑戰(zhàn)？面對這些亟待解決的問題，我區(qū)進行了一系列的調(diào)研、探索與實踐，提煉出了“好作業(yè)”的內(nèi)涵與價值，并在此視域下，對教師素養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)作出了積極應答。

一、聚焦調(diào)研：“雙減”作業(yè)改革中教師面臨的挑戰(zhàn)

我們開展了《作業(yè)設(shè)計問卷調(diào)查》，共計回收小學教師有效問卷1466份，初中教師有效問卷639份，合計2105份。通過數(shù)據(jù)分析我們發(fā)現(xiàn)：我區(qū)教師在作業(yè)的主要功能上觀點基本一致，65%以上的教師關(guān)注作業(yè)的實用功能，即對課堂知識的鞏固和強化，作業(yè)設(shè)計的目的集中指向知識掌握;對于作業(yè)內(nèi)容的主要來源，60%以上的教師作業(yè)來自于“一教一輔”的規(guī)定動作;關(guān)于作業(yè)形式，75%以上的教師采用紙筆練習的傳統(tǒng)模式;對于作業(yè)設(shè)計的要求，40%以上的教師認為應該統(tǒng)一題目、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一評價標準;對于學生作業(yè)達不到提高學科素養(yǎng)目標的主要原因，絕大多數(shù)教師都認為作業(yè)完成情況不好，主體原因在于學生。通過上述問題的整合與分析，我們認為在“雙減”作業(yè)改革中，教師將面臨三大挑戰(zhàn)：

矯正作業(yè)認知：長期的一線教學讓教師牢固樹立了“作業(yè)即質(zhì)量”的基本觀念，這達到了重視作業(yè)的目的，卻又從客觀上阻隔了作業(yè)內(nèi)涵外延的“持續(xù)生長”。我們對于作業(yè)的認知應從“教學小作業(yè)”走向“育人大作業(yè)”，作業(yè)應幫助學生提升能力、涵養(yǎng)品格，為學生的終生成長服務。

優(yōu)化作業(yè)結(jié)構(gòu)：從數(shù)據(jù)分析中我們不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的紙筆練習、統(tǒng)一習題占據(jù)了絕大多數(shù)，從過往的教學經(jīng)驗來看，這樣的作業(yè)結(jié)構(gòu)不失為實用易行。但立足基本規(guī)律，向教育更遠處眺望，實現(xiàn)“公平而有質(zhì)量”的教育僅靠現(xiàn)有的機械、單一的模式顯然不行。作業(yè)結(jié)構(gòu)要從學生的真實狀況出發(fā)，層次鮮明、滿足個性、樣態(tài)豐富，指向生活。

更新評價機制：對錯、計分是目前常用的評價方式。面對性格、能力、認知各具特點的學生，必然無法進行科學、準確的評價。應將多元評價、過程評價、增值評價等機制引入，通過對學生不同要素、不同階段、不同能力的全面評價，搭建立體全面的評價模型。讓評價成為發(fā)現(xiàn)問題、促進成長的“第二起點”。

二、實踐探索：作業(yè)設(shè)計與評估中呈現(xiàn)出的三個亮點

基于調(diào)研數(shù)據(jù)暴露出的諸多問題，我區(qū)積極地進行探索改進，初步形成了一批頗有亮點的作業(yè)新樣態(tài)。

（一）打破邊界，從單一封閉到自由開放

這里的“界”既指形式上的邊界，也指內(nèi)容上的邊界。以往，我們在形式上囿于“紙筆練習”這樣的“界”;內(nèi)容上則局限于學科這個“界”。為了“減負增效”的基本任務，區(qū)域進行了“破界”探索。我們欣喜地看到，在部分學校，已經(jīng)出現(xiàn)了較為成功的典例。如，有些學校設(shè)計的作業(yè)已經(jīng)不僅僅停留在本子上、教室內(nèi)，而是把學生引向更豐富的生活場景，讓學生在完成有挑戰(zhàn)性的設(shè)計操作類、開放型、探究型、活動類、合作題等作業(yè)中，實現(xiàn)學習內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)以及綜合思維的拓展。同時，各學科之間、各學習主題之間不再割裂，而是在教師的統(tǒng)整下，形成聯(lián)結(jié)，建構(gòu)“項目模塊（PBL）”，以主題為線索，跨學科融合，指向知識的遷移和創(chuàng)新，賦予學生發(fā)展最豐富的可能性。

（二）分層設(shè)計，從共性泛化到個性需求

作業(yè)內(nèi)容、要求的統(tǒng)一，容易造成共性泛化，無法滿足學生的個性需求。合理的分層設(shè)計，給學生一定的自主空間，讓學生選擇性地去完成，既可以減輕學生的學習負擔，又可以促使不同層次的學生得到屬于自己的發(fā)展。在區(qū)域作業(yè)改革實踐中，部分學?；趯W生的自主性開展了與學習方式、學習能力相匹配的作業(yè)模式優(yōu)化。如，通過菜單式作業(yè)、“創(chuàng)行問題單”等形式，讓學生在作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)數(shù)量上可以進行自主選擇，同時引領(lǐng)學生選擇自己擅長的方式呈現(xiàn)思維的過程，甚至賦予學生作業(yè)“免做”權(quán)利。

（三）多元評價，從統(tǒng)一要求到因材施評

我們說的“多元”是指在聚焦“人”的全面發(fā)展的前提下，作業(yè)評價內(nèi)容的多元以及評價主體的多元。即評價內(nèi)容上要體現(xiàn)學生階段性的學習心理品質(zhì)、學科成績發(fā)展、學業(yè)能力發(fā)展等;評價主體上則是包含學生本人、教師、家長、同學等。這樣的評價，改變了過去的作業(yè)評價僅僅以對錯為指標、以教師為主體的片面評價方式，實現(xiàn)了評價由被動向主動轉(zhuǎn)變，由統(tǒng)一要求向因材施評轉(zhuǎn)變，有利于讓作業(yè)的設(shè)計、實施與評價形成良好的生態(tài)循環(huán)。如，“K星之旅個性化學習評價系統(tǒng)”，通過信息化平臺，設(shè)計具有差異化特征的評價標準，對每一位學生自我發(fā)展的起點、以及發(fā)展的增值進行評價，從而檢驗與保障每一位學生作業(yè)的實效性。同時，強調(diào)評價主體的多元，尤其強調(diào)多元中的首位應該是學生自我;采用面對面評價、時間線評價、自我評價等方式，為學生自主學習賦能，引導學生對自我進行認知，從而不斷走向深度學習和品質(zhì)學習。

三、提煉理念：“好作業(yè)”的內(nèi)涵與價值

通過自上而下的調(diào)研以及自下而上的實踐，我區(qū)提煉出區(qū)域“好作業(yè)”的內(nèi)涵與價值，即以學生全面發(fā)展和終身發(fā)展為核心追求，以“育人為本、適切為先、進階為要”為基本內(nèi)涵，以“作業(yè)讓成長可見”為愿景，從而為學生設(shè)計的“最適合的作業(yè)”。

（一）育人為本。注重知識與價值的統(tǒng)一：聚焦學科核心知識，強化知識的理解和知識間的聯(lián)結(jié);圍繞核心素養(yǎng)，培育正確價值、必備品格、關(guān)鍵能力;挖掘知識和價值的交匯點，在知識習得的過程中實現(xiàn)價值引領(lǐng)。注重認知與情感的統(tǒng)一：幫助學生形成科學全面的學科認知、生活認知、社會認知;創(chuàng)設(shè)符合學生認知特點的學習情境，加強師生交流、融通師生關(guān)系，豐富學生的情感體驗。注重理解與建構(gòu)的統(tǒng)一：助力學生對學科知識脈絡(luò)有清晰的掌握;引導其在現(xiàn)有知識基礎(chǔ)上進行由點及面，由表及里、由此及彼的分析、思考;建構(gòu)符合自身認知特點的知識體系。

（二）適切為先。注重共性與個性的統(tǒng)一：以學生的真實情況為起點，設(shè)計數(shù)量適合、難度適宜、結(jié)構(gòu)合理的作業(yè)。為絕大部分學生完成基礎(chǔ)要求、提升基本能力，也滿足不同特質(zhì)學生的個性化需求。注重效率與趣味的統(tǒng)一：以教學目標確定作業(yè)目標，提升作業(yè)設(shè)計與教學目標、課堂教學的一致性。以真實的情境設(shè)置和富有意義的任務，讓學生運用所學解決現(xiàn)實問題，使作業(yè)設(shè)計精準服務于課堂，進而培養(yǎng)學生的綜合能力和核心素養(yǎng)。以素養(yǎng)為導向，提升學生學習的興趣。注重補償與提升的統(tǒng)一：通過作業(yè)及時發(fā)現(xiàn)學生學習上的不足和缺漏，及時進行交流反饋，提供有針對性的指導和幫助;以作業(yè)反饋內(nèi)容作為下一階段教學和下一輪作業(yè)的出發(fā)點，對作業(yè)內(nèi)容與形式、教學內(nèi)容與方法等進行有針對性的提升，進而促進學生持續(xù)有效地學習。

（三）進階為要。內(nèi)容上，從“知識識記”走向“知識遷移”：建議作業(yè)內(nèi)容與認知水平相適應，合理分布知道、理解、應用、綜合等不同認知水平的作業(yè)，在了解學情的基礎(chǔ)上，嘗試設(shè)計分層作業(yè)。形式上，從“紙筆練習”走向“綜合實踐”：創(chuàng)新作業(yè)類型，豐富作業(yè)設(shè)計?；谶x編、改編、創(chuàng)編的思路，設(shè)計精準化的基礎(chǔ)作業(yè)，個性化的拓展作業(yè)，系統(tǒng)化的單元整體作業(yè)和跨學科的綜合性作業(yè)。目標上，從“知識鞏固”走向“生命體驗”：明確作業(yè)具有診斷、鞏固、遷移等多元功能，應基于作業(yè)的不同功能精心設(shè)計“診斷性作業(yè)”“鞏固性作業(yè)”“遷移性作業(yè)”。打破知識與真實世界的界限，通過作業(yè)讓學生體驗知識在真實世界的運作，建立學習的目的與意義。

四、對策建議：“好作業(yè)”視域下教師素養(yǎng)提升的應然路徑

教師素養(yǎng)提升，是“雙減”背景下作業(yè)改革堅實落地的核心訴求，在“好作業(yè)”的價值引領(lǐng)下，我區(qū)著重從以下五方面進行了積極應答。

（一）構(gòu)建管理系統(tǒng)，規(guī)范教師操作路徑。區(qū)域?qū)用鏄?gòu)建作業(yè)改革管理系統(tǒng)，該系統(tǒng)由作業(yè)管理支持系統(tǒng)和作業(yè)行動推進系統(tǒng)組成。教學研究中心、教師培訓中心、作業(yè)監(jiān)控中心聯(lián)合管理，通過作業(yè)設(shè)計能力的定制培訓、作業(yè)平臺的系統(tǒng)支持和作業(yè)質(zhì)量的監(jiān)測評估，從區(qū)域?qū)用娑嘟嵌?、全方位地進行全學科的作業(yè)管理與支持。名師工作室、學科中心組、學校教研組聯(lián)動運行，分層研究，從學科層面進行單元作業(yè)的目標制定、作業(yè)類型的劃分、作業(yè)難易程度的制定及作業(yè)的選編、改編和創(chuàng)編，作業(yè)的學情分層等，進行學科作業(yè)改革的行動推進，全面引領(lǐng)教師作業(yè)設(shè)計評價管理能力的提升。其中以教學研究中心和教師培訓中心為主體，通過作業(yè)設(shè)計的通識培訓及學科教學評價的專業(yè)培訓，開發(fā)教培融合式的作業(yè)設(shè)計培訓課程。以培促研，提升區(qū)域中小學教師作業(yè)設(shè)計能力?；诮處熃虒W設(shè)計與實施中生成的問題，通過平臺的搭建，提供交流、反饋的渠道和作業(yè)工具箱、資源包的選擇，為教師提供可視化作業(yè)設(shè)計路徑和物化的作業(yè)資源。同時建立不同學科區(qū)校作業(yè)管理聯(lián)動機制，設(shè)計作業(yè)屬性分析表、作業(yè)質(zhì)量與評價問題表等，用評價引導教師在作業(yè)實踐中逐步掌握、內(nèi)化“好作業(yè)”設(shè)計的思考方法和路徑。

開展品質(zhì)培訓，提升作業(yè)設(shè)計能力。圍繞好作業(yè)設(shè)計的核心內(nèi)容，在區(qū)域智庫專家的支持下，開發(fā)教培融合式、長程式的培訓課程，對教師進行主題培訓，從而提升我區(qū)中小學教師的作業(yè)設(shè)計素養(yǎng)。以其中一個培訓周期為例：在這個周期中，教師的角色是多重的，他們既是作業(yè)的“設(shè)計者”，也是作業(yè)的?“研發(fā)者”。在分析和探索階段，教師通過搜集來自個人反思、同事建議與專家反饋的作業(yè)設(shè)計數(shù)據(jù)與意見，在區(qū)學科教研員的組織下，通過專題教研活動共同研討作業(yè)設(shè)計的問題，從而進行再次設(shè)計，來改進已有的作業(yè)設(shè)計。在實施階段，教師根據(jù)專家的指導意見，結(jié)合自己所帶的班級現(xiàn)狀，調(diào)整已有的作業(yè)設(shè)計，并將此設(shè)計在學生中進行實踐應用。?最后，在評價與反思階段，教師以“研究者”的視角重新審視整個作業(yè)設(shè)計過程及學生完成情況，通過評價與反思，檢驗現(xiàn)有的作業(yè)設(shè)計是否達到了預期的教學目標，同時為下一周期的教研提供數(shù)據(jù)，以獲得進一步的優(yōu)化與改進，從而在不斷的迭代修改之中提升自己的作業(yè)設(shè)計能力。

（三）搭建思維支架，提升作業(yè)實施能力。在作業(yè)實施過程中，我們?yōu)榻處熖峁┝艘幌盗械乃季S支架，為教師提供可操作性的范例工具等。如，在作業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)，我們?yōu)閰^(qū)域教師提供了“診斷性支架”“程序性支架”“反思性支架”，幫助教師找到作業(yè)設(shè)計的邏輯起點，找到每一位學生基于學習目標的“最近發(fā)展區(qū)”，為學生通過作業(yè)實踐超越“最近發(fā)展區(qū)”提供可能。在作業(yè)實踐環(huán)節(jié)，我們設(shè)計了“觀察性支架”“資源性支架”“創(chuàng)生性支架”，幫助教師可以較好地引導學生在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上使用新知，再把新知有意識地轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗，形成新的生長。在作業(yè)評價環(huán)節(jié)，我們則提供了“復盤性支架”“激勵性支架”“進階型支架”，幫助教師關(guān)注學生作業(yè)復盤鞏固以及能力進階，并把“激勵性評價”嵌入作業(yè)實施中，充分發(fā)揮評價激勵學生學習以及改進教師課堂教學的功能。

（四）建設(shè)評估模型，提升作業(yè)評價能力。對于很多老師來說，作業(yè)評估是困難的。如何設(shè)計評估？如何實施評估？如何實現(xiàn)精準評估？我區(qū)從區(qū)域?qū)用孢M行研究與探索，旨在引領(lǐng)教師在作業(yè)評估方面尋求突破口。如，設(shè)計“達標+成長”的作業(yè)評估模型。即，作業(yè)，不僅僅要實現(xiàn)“達標”，更要關(guān)注“成長”。對于基礎(chǔ)好的學生，“達標”不意味“成長”，而對于那些基礎(chǔ)薄弱的學生，即使達標有些困難，仍然要激勵他們通過學習獲得成長。同時，基于作業(yè)評估模型，區(qū)域開發(fā)了高效實用的評估工具。如，作業(yè)記憶矩陣，即學生填寫一張有關(guān)作業(yè)內(nèi)容的表格，其中列標題和行標題都已經(jīng)填寫，但單元格是空的，用來評估學生對作業(yè)中呈現(xiàn)的知識技能的理解;信心調(diào)查表，用來調(diào)查學生對順利完成相關(guān)作業(yè)的自信心，以便于教師可以設(shè)計針對性的作業(yè)任務讓學生重新樹立信心等等。我們還建立了區(qū)域?qū)W生日常作業(yè)檔案模板，幫助教師對學生日常作業(yè)完成情況進行跟蹤分析，引導學生健康全面的成長。

（五）實施平臺監(jiān)測，提升反思改進能力?；谌斯ぶ悄堋⒋髷?shù)據(jù)分析的質(zhì)量監(jiān)測與診斷分析系統(tǒng)，采集分析各學校學生作業(yè)完成的大量數(shù)據(jù)，加強對學生做作業(yè)過程、時長和效果的監(jiān)測;做好各學科作業(yè)設(shè)計與實施情況、各學校同學科不同班級之間作業(yè)完成情況的調(diào)查研究;做好學生過程性作業(yè)與學業(yè)質(zhì)量測評之間的相關(guān)性分析，建立學生作業(yè)完成情況跟蹤調(diào)研，進行作業(yè)設(shè)計與評價的綜合診斷，形成過程性評價報告，幫助教師及時了解自己所帶班級學生的作業(yè)情況，為教師不斷進行反思改進，實施更精準的作業(yè)分層設(shè)計、個性化指導提供數(shù)據(jù)依據(jù)。

教師能力素養(yǎng)的提升，其終端顯示必將是學生的成長進階。我們將繼續(xù)積極探索“好作業(yè)”視域下教師作業(yè)設(shè)計能力提升策略，為“雙減”背景下，作業(yè)質(zhì)量提升、學生素養(yǎng)提升尋找切實可行的路徑。

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