顏玉蘭

[摘? ? ? ? ? ?要]? 深度閱讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生從根本上把握文本核心，并通過(guò)對(duì)文本進(jìn)行深入探討、解析而鍛煉自身語(yǔ)文學(xué)科思維品質(zhì)的一種有效閱讀方法。主要從探究性閱讀、反思性閱讀、結(jié)構(gòu)性閱讀、辯證性閱讀以及整合性閱讀五個(gè)方面論述中職語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中深度閱讀的具體指導(dǎo)策略。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 中職;語(yǔ)文教學(xué);閱讀;深度閱讀

[中圖分類號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)]? 2096-0603（2022）11-0158-03

語(yǔ)文是重要的基礎(chǔ)性課程，通過(guò)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，不僅能夠鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，培養(yǎng)其文學(xué)素養(yǎng)，還能起到十分重要的文化傳承、思維品質(zhì)發(fā)展作用。對(duì)于中職學(xué)生而言，專業(yè)課程學(xué)習(xí)占據(jù)了其大部分學(xué)習(xí)精力，此時(shí)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)積極地采取科學(xué)、有效的教學(xué)引導(dǎo)策略提升語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，促使學(xué)生能夠在語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)中同步實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言、思維、文化、素養(yǎng)等多個(gè)方面的齊步發(fā)展[1]。深度閱讀是深入文本內(nèi)涵的一種深入性、廣泛性閱讀指導(dǎo)方法，深度閱讀課堂上，教師可以根據(jù)教材課文特點(diǎn)，利用文本重點(diǎn)來(lái)提出關(guān)鍵性要點(diǎn)問(wèn)題，驅(qū)使學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行深層次的挖掘、探索與思考，從而在進(jìn)行文本知識(shí)內(nèi)化、加工、反思等思維活動(dòng)中增強(qiáng)學(xué)生自身的語(yǔ)言能力、思維智力以及語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、開(kāi)展探究性閱讀，揣摩語(yǔ)言藝術(shù)特點(diǎn)

深度閱讀課堂上，教師要善于通過(guò)閱讀活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文思維能力，同時(shí)關(guān)注其在閱讀中思想觀念、情感態(tài)度的升華與轉(zhuǎn)變。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師可以適當(dāng)?shù)亟M織學(xué)生開(kāi)展探究性閱讀，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容中的語(yǔ)言藝術(shù)特點(diǎn)揣摩、分析來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的遷移，在增強(qiáng)他們對(duì)文本內(nèi)容深層理解的同時(shí)促進(jìn)思維品質(zhì)的探索與發(fā)展。

例如，在魯迅短篇小說(shuō)《祝?！返拈喿x教學(xué)課堂上，教師可開(kāi)展探究性閱讀，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真地分析這篇短篇小說(shuō)的語(yǔ)言藝術(shù)，通過(guò)探究性學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)作者所要表達(dá)的思想內(nèi)容。這篇小說(shuō)中出現(xiàn)的人物并不多，但是不同身份地位、性格特征、性別以及不同生活經(jīng)歷人物的語(yǔ)言特點(diǎn)是完全不同的，此時(shí)，教師可以為學(xué)生布置這樣一道探究閱讀任務(wù)：選擇文章中某一個(gè)人物角色，分析具體的描寫內(nèi)容以及人物語(yǔ)言中所表現(xiàn)出來(lái)的人物特點(diǎn)。在這一探究活動(dòng)中，有的學(xué)生會(huì)重點(diǎn)研究祥林嫂這一形象，在她的兒子阿毛死后，她老是“直著眼睛”和別人講孩子的故事，講故事也總是會(huì)重復(fù)“真的，我真傻”，這句傻話是祥林嫂的傾訴，更是其內(nèi)心的獨(dú)白，而這一重復(fù)的話也直接形象地呈現(xiàn)出她的悲劇性格以及在遭受到沉重打擊之后精神陷于麻木的狀態(tài);有的學(xué)生會(huì)探討小說(shuō)中魯四老爺?shù)恼Z(yǔ)言特點(diǎn)，如在得知祥林嫂死去的消息后，他非但沒(méi)有表示出同情，反而高聲大罵“不遲不早，偏要在這個(gè)時(shí)候——這就可見(jiàn)是一個(gè)謬種！”此時(shí)，一個(gè)典型的封建衛(wèi)道士形象躍然紙上;在聽(tīng)說(shuō)祥林嫂被搶的過(guò)程之后，魯四老爺說(shuō)了一句“可惡，然而……”盡管這是一句不完整的話，但話語(yǔ)含義卻依舊十分明了，“可惡”的是祥林嫂的婆婆搶人，嚴(yán)重影響了他家的聲譽(yù)，“然后”則是一想到她們之間的關(guān)系，又會(huì)覺(jué)得婆婆對(duì)兒媳婦動(dòng)手天經(jīng)地義，這也充分地顯示出了他的封建禮教立場(chǎng)。還有的學(xué)生表示在閱讀課文時(shí)，柳媽這一人物也給人留下了深刻的印象。當(dāng)祥林嫂不停地說(shuō)“唉唉，我真傻……”時(shí)，柳媽不耐煩地說(shuō)“你又來(lái)了”，這種麻木、缺乏憐憫的心腸，無(wú)疑是對(duì)祥林嫂心靈的又一次打擊;在柳媽的“我問(wèn)你，你那時(shí)怎么后來(lái)竟依了呢？”“我不信，你后來(lái)一定是自己肯了”等語(yǔ)言中，讀不出一絲絲同情與寬容;而在柳媽詭秘地說(shuō)道“再一強(qiáng)，或者索性撞一個(gè)死，就好了”時(shí)，則與作者筆下的“是個(gè)善女人，吃素，不殺生的，只肯洗器皿”的形象形成了鮮明的對(duì)比……在這樣的探究性閱讀課堂上，學(xué)生能夠發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性進(jìn)行文本內(nèi)容的深度解讀，此時(shí)不僅能夠促使學(xué)生更加清晰、深刻地領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言文字表達(dá)藝術(shù)，還可以在語(yǔ)言藝術(shù)特點(diǎn)的分析中感悟作者所要表達(dá)的真實(shí)情感，讓他們?cè)诙喾N思想觀點(diǎn)的銜接中實(shí)現(xiàn)情感價(jià)值與文化素養(yǎng)的有效提升。

二、開(kāi)展反思性閱讀，領(lǐng)悟文本深層意蘊(yùn)

深度閱讀的開(kāi)展要求教師不僅僅將學(xué)生思維局限于文本信息內(nèi)部，更要適當(dāng)?shù)丶右运夭馁Y源拓展，從多個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生感悟文本深層意蘊(yùn)。同時(shí)，閱讀指導(dǎo)過(guò)程中，教師還應(yīng)當(dāng)盡可能為學(xué)生營(yíng)造自由、寬松的閱讀氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生自主、自由地發(fā)表自身看法，在思維交流的碰撞下形成相應(yīng)的閱讀反思，挖掘?qū)W生閱讀潛能。從一定程度上說(shuō)，深度閱讀也可以視為對(duì)文本信息知識(shí)的追問(wèn)與學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思，那么深度閱讀課堂上，教師也可以在建立起充分知識(shí)深度、廣度以及關(guān)聯(lián)度的基礎(chǔ)上增強(qiáng)語(yǔ)文知識(shí)聯(lián)系，融會(huì)貫通，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本學(xué)習(xí)的深刻認(rèn)識(shí)。

例如，在《故都的秋》這一課文閱讀教學(xué)課堂上，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，并且通過(guò)閱讀尋找如下問(wèn)題的答案，即“作者文章中描寫了故都的哪些景物？”“描寫這些景物時(shí)突出了哪些特點(diǎn)？”“文章的敘事線索是什么？”“主要表達(dá)了作者的哪些思想感情？”等。而在閱讀結(jié)束后，教師也可以在課堂上為學(xué)生預(yù)留出充足的時(shí)間進(jìn)行自我閱讀成果展示。為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于文章內(nèi)容的把握，帶領(lǐng)其走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生思索，如果是自己來(lái)描寫作者筆下的事物，會(huì)從什么方向去寫呢？作者所描繪的景色或多或少都會(huì)帶有傷感與頹廢的色彩，這是為什么？除此之外，教師還可以在課堂上引入郁達(dá)夫的其他小說(shuō)作品，如《沉淪》《春風(fēng)沉醉的晚上》片段節(jié)選，從而通過(guò)拓展性的閱讀材料引導(dǎo)學(xué)生品味作者的語(yǔ)言風(fēng)格，進(jìn)一步思考《故都的秋》一文中清、靜、悲涼的藝術(shù)特點(diǎn)，深層次掌握課文中作者將自身內(nèi)心世界主觀色彩與自然風(fēng)光客觀色彩相互交融的寫作藝術(shù)手法。深度閱讀課堂上，教師為學(xué)生營(yíng)造寬松的氛圍，促使學(xué)生能夠自由地交流、評(píng)價(jià)、分享，有助于聚焦知識(shí)結(jié)構(gòu)建立，而在解讀課文表達(dá)特征的基礎(chǔ)上拓展性地融入課文素材，能夠促使學(xué)生通過(guò)類比、探索、反思、發(fā)現(xiàn)等思維活動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意象的深度感悟，逐漸提高自身的形象思維、創(chuàng)造思維與文化素養(yǎng)。總而言之，反思性閱讀活動(dòng)是學(xué)生閱讀技巧提升、閱讀思維不斷改進(jìn)完善的基本過(guò)程，教師要善于讓學(xué)生在融合思維的情感中大膽辨析，同時(shí)主動(dòng)地結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本思想構(gòu)建出新的邏輯性認(rèn)識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)深度閱讀的語(yǔ)言知識(shí)遷移、文本深層意蘊(yùn)以及學(xué)生自身思維創(chuàng)造能力的綜合鍛煉目標(biāo)。

三、開(kāi)展結(jié)構(gòu)性閱讀，培育閱讀習(xí)慣素養(yǎng)

結(jié)構(gòu)性閱讀活動(dòng)中主張學(xué)生能夠有條有理地歸結(jié)、提煉出文章主旨或所要表達(dá)的情感內(nèi)容，通過(guò)開(kāi)展相應(yīng)的結(jié)構(gòu)性閱讀，能夠促使學(xué)生在默讀、跳讀、瀏覽、閱讀等不同的閱讀形式中始終保持自身閱讀過(guò)程中的主動(dòng)性，一方面有助于學(xué)生掌握科學(xué)的閱讀技巧，鍛煉其閱讀綜合素養(yǎng)，另一方面也可以培育學(xué)生的閱讀習(xí)慣素養(yǎng)，使其能夠在閱讀理解與閱讀反思中逐步養(yǎng)成條理性思維習(xí)慣，最終形成完備合理的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)。

例如，在課文《勸學(xué)》閱讀課堂上，教師可以從文章的段落構(gòu)成與整體結(jié)構(gòu)這一角度切入，與學(xué)生共同探討這一經(jīng)典議論文的寫作框架，有效地幫助學(xué)生掌握語(yǔ)文閱讀技巧?！秳駥W(xué)》全文總共三段文字，其中，第一段中，首句就直接點(diǎn)明全文的中心論點(diǎn)“學(xué)不可以已”，清楚明白地告知讀者文章的觀點(diǎn)是什么。接著為了論證這一觀點(diǎn)，作者則分別從“青取之于藍(lán)而勝于藍(lán)”“木直中繩，輮以為輪”以及“木受繩則直，金就礪則利”這三個(gè)比喻來(lái)論證學(xué)習(xí)的意義，事物經(jīng)過(guò)一定的變化、改造就能夠獲得發(fā)展提高，并超越本身，那么通過(guò)學(xué)習(xí)就一定能夠提高自己、改變自己。文章第二段中，則進(jìn)一步地論述學(xué)習(xí)的作用，作者通過(guò)日常生活中的經(jīng)歷或事件來(lái)形象地闡述“學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)不足的道理”，如“登高望遠(yuǎn)”“登高而招”“順風(fēng)而呼”“致千里”“絕江河”等。這一部分同時(shí)也是對(duì)為什么要學(xué)習(xí)的形象性闡述，不僅能夠使文章內(nèi)容飽滿而充實(shí)，也可以填充文章結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)論點(diǎn)的說(shuō)服力。第三段文字則是議論文中不可缺少的一部分，如果說(shuō)前兩段分別解決了“是什么”和“為什么”的問(wèn)題，那么文章第三段則是要解決“怎么樣”，即要如何做才能夠做到“學(xué)不可以已”呢。文章中，作者運(yùn)用“積土成山”“積水成淵”“積善成德”說(shuō)明學(xué)習(xí)要逐步積累;運(yùn)用“駑馬”“騏驥”兩相對(duì)比，表達(dá)了學(xué)習(xí)要堅(jiān)持不懈;最終則通過(guò)“舍”與“不舍”來(lái)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要專心致志，三層內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)又相互遞進(jìn)，全面且深刻地闡明“學(xué)不可以已”的方法與途徑。在閱讀課堂上組織學(xué)生開(kāi)展文章結(jié)構(gòu)剖析，能夠有效地凸顯出語(yǔ)言表達(dá)的層次與魅力，同時(shí)，在結(jié)構(gòu)閱讀，遷移拓展中，學(xué)生也可以輕松地掌握同一類文章的閱讀表達(dá)技巧，有助于提升其閱讀理解能力、思維表達(dá)能力，最終促進(jìn)其閱讀習(xí)慣素養(yǎng)的形成與發(fā)展[2]。

四、開(kāi)展辯證性閱讀，品味文學(xué)作品內(nèi)在價(jià)值

語(yǔ)文課堂深度閱讀主要是指在閱讀活動(dòng)中收獲知識(shí)的深度與思維的深度，那么具體教學(xué)活動(dòng)中，除了要指導(dǎo)學(xué)生掌握文章寫了什么，為什么這樣寫，這樣寫達(dá)到了什么樣的目的之外，還要注重啟發(fā)學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字、行為邏輯的解讀來(lái)理解文章的深意與內(nèi)在價(jià)值。從另一角度上說(shuō)，思維的形成源于文本，對(duì)于教材中不甚完整的文學(xué)作品內(nèi)容，教師也可以有計(jì)劃、有針對(duì)性地為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)資源拓展，在與教材內(nèi)容的兩相映襯之下促使學(xué)生形成辯證式閱讀思維，在大膽質(zhì)疑、辯證中全面地品味文學(xué)作品內(nèi)涵[3]。

例如，在《林黛玉進(jìn)賈府》的閱讀教學(xué)課堂上，為了指導(dǎo)學(xué)生在閱讀之前明白林黛玉進(jìn)賈府時(shí)的社會(huì)背景，教師可以先在課堂上為學(xué)生講述原著中的“甄士隱夢(mèng)幻識(shí)通靈，賈雨村風(fēng)塵懷閨秀”以及“薄命女偏逢薄命郎，葫蘆僧判斷葫蘆案”等故事情節(jié)，從而引導(dǎo)學(xué)生能夠?qū)Ξ?dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境以及《紅樓夢(mèng)》文學(xué)作品中的反封建意義形成初步印象，從而在后續(xù)的閱讀教學(xué)中更好地指導(dǎo)學(xué)生探索作者曹雪芹對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)黑暗現(xiàn)實(shí)的批判態(tài)度。課堂上，在引導(dǎo)學(xué)生分析課文章節(jié)中主要人物，包括林黛玉、賈寶玉、王熙鳳等性格特點(diǎn)時(shí)，教師也可以要求學(xué)生運(yùn)用辯證思維進(jìn)行文章中思想觀念的解讀。如課文中，王熙鳳“先聞其聲，后見(jiàn)其人”的人物出場(chǎng)設(shè)計(jì)能夠看出她是一個(gè)有心機(jī)、聰慧、有主見(jiàn)且潑辣爽快的人。通過(guò)林黛玉的視角“這些人個(gè)個(gè)皆斂聲屏氣，恭肅嚴(yán)整如此，這來(lái)者系誰(shuí)，這樣放誕無(wú)禮？”則暗含了王熙鳳在賈府的地位。當(dāng)王熙鳳出場(chǎng)后，作者通過(guò)細(xì)致的外形描寫，一個(gè)美麗、大方、漂亮的形象也生動(dòng)地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。而后，通過(guò)賈母的話語(yǔ)“她是我們這里有名的一個(gè)潑皮破落戶兒”可知，王熙鳳事實(shí)上深受賈母喜愛(ài)。最后，在林黛玉與賈母的互動(dòng)對(duì)話中，王熙鳳樂(lè)賈母之所樂(lè)，又悲賈母之所悲，更可見(jiàn)其審時(shí)度勢(shì)的聰慧。在這一辯證性閱讀活動(dòng)中，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的分析，從文學(xué)作品創(chuàng)作角度去品味作品表達(dá)深意，進(jìn)而使得學(xué)生能夠在有意義的知識(shí)建構(gòu)中形成辯證性思考的閱讀能力與習(xí)慣，真切地品味出文學(xué)作品的內(nèi)在價(jià)值。

五、開(kāi)展整合性閱讀，提升學(xué)生思維品質(zhì)

對(duì)于中職語(yǔ)文教學(xué)而言，教師要善于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。基于深度教學(xué)課堂，利用整合性閱讀、多元化解讀等閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略可以幫助學(xué)生大膽地打破傳統(tǒng)教學(xué)模式下的思維定式，更好地促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)散，并且在不同的角度發(fā)展自身語(yǔ)文閱讀求異思維。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師自身要善于從整體上把握文本內(nèi)涵，同時(shí)尊重每一位學(xué)生閱讀過(guò)程中所產(chǎn)生的全新想法與見(jiàn)解，為其思維品質(zhì)的發(fā)展及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。

例如，在學(xué)生閱讀完《項(xiàng)鏈》一文后，部分學(xué)生對(duì)這一文章表達(dá)的主旨表達(dá)出了不同的看法。大部分學(xué)生認(rèn)為，作者花費(fèi)最多筆墨描寫的馬蒂爾德的夢(mèng)想、與丈夫的對(duì)話以及借項(xiàng)鏈的過(guò)程是文章的重點(diǎn)內(nèi)容，那么作者表達(dá)的思想內(nèi)核無(wú)疑是對(duì)追求享樂(lè)、愛(ài)慕虛榮的嘲諷;但也有的學(xué)生認(rèn)為，馬蒂爾德在項(xiàng)鏈遺失后決心艱苦奮斗償還債務(wù)，并且在小說(shuō)中作者也寫“一下子顯出了英雄氣概”，清晰地表現(xiàn)出馬蒂爾德誠(chéng)信、勇敢并且勇于面對(duì)現(xiàn)實(shí)的品質(zhì)，并認(rèn)為這才是小說(shuō)的主題;還有的學(xué)生表示在小說(shuō)中作者寫道“人生多么變幻無(wú)常，極小的一件事可以敗壞你也可以成全你”，這句話最能夠總結(jié)整個(gè)故事的發(fā)展脈絡(luò)，馬蒂爾德因?yàn)樘摌s而敗壞了自己的青春與人生，但同時(shí)也正是這一契機(jī)，成就了她的青春與人生，因此這才是小說(shuō)的主題。針對(duì)學(xué)生所提出的不同看法，教師要持以開(kāi)放、包容的態(tài)度，從多個(gè)角度為學(xué)生進(jìn)行綜合解讀，并且在多元思維的碰撞與整合過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生在同一個(gè)故事中收獲不同的思想感悟。馬蒂爾德社會(huì)地位低下，想要靠著自己的外形來(lái)擠入更高的階層，但是命運(yùn)跟她開(kāi)了個(gè)玩笑，在不知項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚那疤嵯?，她憑借著自己的勤勞、誠(chéng)實(shí)與堅(jiān)韌彰顯出了人性的高貴與尊嚴(yán)。不過(guò)我們?cè)跒橹魅斯窀械骄磁鍟r(shí)，她的虛榮與可笑同樣也是不可忽視的，在面對(duì)馬蒂爾德復(fù)雜的性格與解讀命運(yùn)的無(wú)常時(shí)，作為讀者其實(shí)應(yīng)當(dāng)選擇理性的閱讀。中職階段大部分語(yǔ)文課文中都蘊(yùn)含著深刻的寓意與人生哲理，學(xué)生的發(fā)散性深度思考是體會(huì)文學(xué)作品實(shí)現(xiàn)多元化解讀魅力的重要過(guò)程，教師整合性閱讀教學(xué)，則可以提升學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的整體思想認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。

六、結(jié)語(yǔ)

中職階段的學(xué)生正處于閱讀感知、閱讀學(xué)習(xí)能力以及閱讀思維快速發(fā)展的綜合時(shí)期，教師要積極推進(jìn)深度閱讀措施的落實(shí)，精心為其設(shè)計(jì)多樣化的深度閱讀活動(dòng)，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀思辨、文化理解以及學(xué)科綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[3]馬麗英.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的初中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)[J].語(yǔ)文世界（教師之窗），2021（10）：12-13.

編輯 王亞青

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