沈依玲

深度閱讀是相對(duì)于淺層閱讀而言的，它是“具有指向探索客觀(guān)事物規(guī)律、提高思維能力、提高學(xué)養(yǎng)和完善人格的閱讀方式，是閱讀的高級(jí)階段，是人類(lèi)的本質(zhì)使然”。部編版教材十分重視小學(xué)生整本書(shū)閱讀，但是在實(shí)際教學(xué)中整本書(shū)閱讀存在著割裂情節(jié)、死記硬背知識(shí)點(diǎn)等虛假指導(dǎo)之嫌。基于此，筆者進(jìn)行了深度閱讀的課例研究，總結(jié)了幾個(gè)適合小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)策略，希望可以引導(dǎo)小學(xué)生的整本書(shū)閱讀走向深入，提高整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的效率。下面將以《西游記》深度閱讀指導(dǎo)為例進(jìn)行詳細(xì)闡述。

一、活用九宮格，掃清深度閱讀詞句障礙

閱讀九宮格是一種快速閱讀的工具，包括問(wèn)題區(qū)：閱讀前的三個(gè)疑惑;概念區(qū)：閱讀中認(rèn)為重要的幾個(gè)關(guān)鍵概念;精彩區(qū)：個(gè)人AHA（主要是閱讀中特別有感觸的方面）、個(gè)人行動(dòng)清單等三大區(qū)域。閱讀九宮格板塊清晰，以結(jié)構(gòu)化的方式方便讀者進(jìn)行閱讀記錄，當(dāng)下主要是用于實(shí)用類(lèi)書(shū)籍的閱讀。筆者根據(jù)文本及學(xué)生特點(diǎn)，將閱讀九宮格進(jìn)行了改造，用于學(xué)生自讀階段。

《西游記》閱讀九宮格主要包括以下幾個(gè)板塊：章回名稱(chēng)、主要人物、主要情節(jié)、不理解的詞句、詞句解釋、喜歡的詞句、我的疑問(wèn)、我的感想和自我閱讀評(píng)價(jià)。一章回一份九宮格，學(xué)生可以在閱讀時(shí)隨時(shí)記錄，留下閱讀痕跡，也為進(jìn)一步深入閱讀打下基礎(chǔ)。在學(xué)生熟悉并熟練運(yùn)用九宮格后還可以進(jìn)行自主創(chuàng)意改變，根據(jù)自身的閱讀需要修改板塊主題，如：易讀錯(cuò)的字詞、古今不同的字詞、人物衣著、妖怪本領(lǐng)、閱讀方法等等，激發(fā)學(xué)生閱讀的積極性與主動(dòng)性。

從章節(jié)整體感知到具體詞句的理解及疑問(wèn)感悟，閱讀九宮格構(gòu)建初步閱讀的路徑，搭建閱讀支架，幫助學(xué)生掃除字詞障礙，理清人物情節(jié)，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生質(zhì)疑、評(píng)價(jià)等良好的閱讀習(xí)慣。

二、巧借思維導(dǎo)圖，梳理深度閱讀思維脈絡(luò)

思維導(dǎo)圖又叫心智導(dǎo)圖，它通過(guò)圖形、文字等內(nèi)容將各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來(lái)。其圖文并茂的特點(diǎn)也有利于學(xué)生的記憶與創(chuàng)造性思維的發(fā)展。將思維導(dǎo)圖引入深度閱讀，也是希望其幫助學(xué)生將閱讀時(shí)獲得的零散知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，形成相互關(guān)聯(lián)的整體，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在聯(lián)系。

在進(jìn)行《西游記》深度閱讀指導(dǎo)前期筆者就布置了思維導(dǎo)圖的制作任務(wù)，使得學(xué)生在閱讀時(shí)更有目標(biāo)和方向，避免閱讀的盲目性。根據(jù)小說(shuō)的特點(diǎn)，筆者確定了思維導(dǎo)圖制作的兩個(gè)主題，一是將關(guān)鍵人物作為思維導(dǎo)圖的主題，另一個(gè)是將關(guān)鍵情節(jié)作為思維導(dǎo)圖的主題。

人物思維導(dǎo)圖，可以是單個(gè)人物的信息梳理也可以是一類(lèi)人物的歸類(lèi)整理。以單個(gè)人物為主題的思維導(dǎo)圖是學(xué)生閱讀各個(gè)章節(jié)后，綜合涉及人物的相關(guān)情節(jié)，對(duì)人物基本信息、人物特點(diǎn)等進(jìn)行歸納梳理而繪制的。用思維導(dǎo)圖還可以對(duì)一類(lèi)人物進(jìn)行歸類(lèi)整理。比如，在閱讀指導(dǎo)過(guò)程中筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)中出現(xiàn)的妖怪進(jìn)行分類(lèi)。在完成思維導(dǎo)圖的過(guò)程，學(xué)生不僅進(jìn)一步熟悉了故事情節(jié)，也在分類(lèi)的過(guò)程中思考得更加深入，發(fā)現(xiàn)作者人物設(shè)置情節(jié)創(chuàng)設(shè)時(shí)的內(nèi)在規(guī)律與意圖，潛移默化中鍛煉了學(xué)生思維的邏輯性與深刻性。

情節(jié)思維導(dǎo)圖，則是學(xué)生在整體把握各個(gè)章節(jié)主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上繪制的。學(xué)生選定一個(gè)感興趣的故事，以該部分內(nèi)容中的主要人物或關(guān)鍵情節(jié)圖作為中心圖像，將起因經(jīng)過(guò)結(jié)果作為分支，再將關(guān)鍵人物作為下屬分支，并配以情節(jié)關(guān)鍵詞和圖畫(huà)來(lái)梳理章節(jié)內(nèi)容。

思維導(dǎo)圖分支的不斷細(xì)化和延伸也是科學(xué)探究精神的體現(xiàn)。思維導(dǎo)圖在幫助學(xué)生梳理關(guān)鍵情節(jié)、人物特點(diǎn)的同時(shí)培養(yǎng)了提取信息和整合信息的能力，其中的關(guān)鍵詞和圖像也可以幫助學(xué)生回憶、復(fù)述故事，鍛煉了語(yǔ)言表達(dá)的能力;在言語(yǔ)實(shí)踐中有助于提升學(xué)生思維的系統(tǒng)性，為深度閱讀的進(jìn)一步開(kāi)展奠定了基礎(chǔ)。

三、活引小組對(duì)話(huà)，培養(yǎng)深度閱讀思維深刻性

當(dāng)下閱讀指導(dǎo)中常常存在不平等的關(guān)系，老師“傾囊相授”學(xué)生被動(dòng)接受，這樣的“指導(dǎo)”片面關(guān)注人物、情節(jié)等知識(shí)的識(shí)記，而忽略了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解、評(píng)價(jià)，更不涉及學(xué)生思維發(fā)展等方面的培養(yǎng)。而有深度的閱讀需要師生、生生、文本之間的對(duì)話(huà)。實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話(huà)，平等安全的氛圍至關(guān)重要。

因此，筆者在閱讀指導(dǎo)過(guò)程中引入了小組對(duì)話(huà)的活動(dòng)。小組對(duì)話(huà)以圓桌會(huì)議的形式展開(kāi)，在對(duì)話(huà)中學(xué)生小組人員沒(méi)有主次之分，希望學(xué)生在平等的關(guān)系中就整本書(shū)閱讀中的一個(gè)主題發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)，展開(kāi)交流討論，實(shí)現(xiàn)思維的碰撞，實(shí)現(xiàn)批判與共生。

小組對(duì)話(huà)活動(dòng)在閱讀之后展開(kāi)，在班級(jí)中征集討論主題后進(jìn)行分類(lèi)刪選，由領(lǐng)題人招募對(duì)該主題感興趣的同學(xué)組成討論組，在收集資料形成初步觀(guān)點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話(huà)討論。討論主要分為三個(gè)環(huán)節(jié)。以“我心目中的八戒”討論為例：第一環(huán)節(jié)，組員自由陳述觀(guān)點(diǎn)。有的組員認(rèn)為八戒好吃懶做;有的組員認(rèn)為八戒勤勞等，不同觀(guān)點(diǎn)的組員間相互學(xué)習(xí)。第二環(huán)節(jié)，相互提問(wèn)：組員就疑問(wèn)或反對(duì)指出提問(wèn)，被問(wèn)者根據(jù)自己收集的信息和判斷回答。在此過(guò)程中組員間加深了對(duì)不同觀(guān)點(diǎn)的理解，也是構(gòu)建新認(rèn)知的過(guò)程。第三環(huán)節(jié)，再次梳理觀(guān)點(diǎn)陳述新看法：在交流討論的基礎(chǔ)上組員闡發(fā)創(chuàng)生的新看法，這也是運(yùn)用小組對(duì)話(huà)進(jìn)行深度會(huì)談的目的。

圓桌會(huì)議形式的小組對(duì)話(huà)不需要最終產(chǎn)生一致性的結(jié)論，但希望引導(dǎo)學(xué)生在合作交流的過(guò)程中學(xué)習(xí)吳健雄“探究”精神，多角度考慮問(wèn)題，深入思考概括抽象，以期提高學(xué)生思維的深度與廣度，培養(yǎng)思維的深刻性。

四、創(chuàng)改名著劇本，培養(yǎng)深度閱讀語(yǔ)用能力

作為一本章回體長(zhǎng)篇神魔小說(shuō)，《西游記》想象新奇，情節(jié)跌宕起伏，人物性格鮮明，十分適合引導(dǎo)學(xué)生將經(jīng)典的小說(shuō)文本改編成劇本進(jìn)行表演。

改編劇本是學(xué)生在把握小說(shuō)情節(jié)、理解人物性格特征和了解作者寫(xiě)作意圖的基礎(chǔ)上將部分文本內(nèi)容改編成適合進(jìn)行表演的劇本。（此項(xiàng)活動(dòng)首先需要學(xué)生選定某一劫難進(jìn)行改編。）在此過(guò)程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，有的故事只涉及一個(gè)章節(jié)，而有的故事則涉及多個(gè)章節(jié)，這時(shí)候就要引導(dǎo)學(xué)生將相關(guān)的多個(gè)章節(jié)進(jìn)行重新整合，可以另取題目作為劇本名。如，第三十二章《平頂山功曹傳信 蓮花洞木母逢災(zāi)》至第三十五章《外道施威欺真性 心猿獲寶伏邪魔》講到的故事都與妖怪金角大王銀角大王有關(guān)，學(xué)生整合后將劇本名確定為《大戰(zhàn)金角大王銀角大王》。

在改編的過(guò)程中將敘述性語(yǔ)言改變?yōu)閯”九_(tái)詞，需要學(xué)生在深入理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行，是鍛煉學(xué)生表達(dá)能力的重要實(shí)踐場(chǎng)，是學(xué)生突破固有模式、創(chuàng)新表達(dá)方式的重要載體。一方面，表演有時(shí)限性，改編需要學(xué)生能夠?qū)η楣?jié)進(jìn)行刪選，選取精彩片段，這個(gè)過(guò)程鍛煉了學(xué)生批判選擇的思維能力;另一方面，為了增加舞臺(tái)表演的觀(guān)賞性，學(xué)生也需要在此過(guò)程中添加書(shū)本中沒(méi)有的細(xì)節(jié)。如，在關(guān)照前后文的基礎(chǔ)上，展開(kāi)合理的想象，進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)寫(xiě)，這更是對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

在學(xué)生改編《大戰(zhàn)金角大王銀角大王》部分時(shí)，原著中銀角大王與沙僧大戰(zhàn)時(shí)唐僧一人在旁，他的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)原著中沒(méi)有進(jìn)行細(xì)致的描寫(xiě)，學(xué)生為了更好表現(xiàn)人物的性格，讓表演更加吸引人，在改編劇本時(shí)增添了對(duì)唐僧的描寫(xiě)：

《大戰(zhàn)金角大王銀角大王》（劇本片段）

銀角大王（從云端伸下手，要抓唐僧）：哼，你徒兒被壓在山下了，讓我捉了你回去燉湯吃。

唐僧（嚇得面色鐵青，顫抖著呼喊）：悟凈救我，悟凈救我。

沙僧（慌忙丟下行李，拿出降妖棒，當(dāng)頭擋?。貉?，休想抓我?guī)煾浮?/p>

唐僧（從馬上摔下來(lái)，掙扎著坐起，閉眼念起佛經(jīng)）

……

此片段中全方位刻畫(huà)了人物，豐富了人物的形象，一個(gè)一心向佛卻無(wú)縛雞之力的僧人形象就出現(xiàn)在了我們眼前。這些創(chuàng)編是學(xué)生在借助對(duì)唐僧性格、習(xí)慣及故事情節(jié)已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性表達(dá)，既合情合理又有自己的思考與創(chuàng)意。

改編劇本后筆者指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行排演，通過(guò)表演進(jìn)一步體會(huì)人物的性格、情節(jié)的曲折，作者的寫(xiě)作意圖等。

整本書(shū)深度閱讀指導(dǎo)、反饋與評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)生整個(gè)閱讀過(guò)程。各種閱讀策略的使用是為了讓學(xué)生帶著興趣深入文本，最終在深度閱讀中發(fā)展語(yǔ)用能力，提升思維品質(zhì)，豐富精神世界。

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