劉鋮 劉文

摘? ? ? 要?在素養(yǎng)本位的語境下，課堂“邊緣人”可被重新定義為交往素養(yǎng)得不到完全發(fā)展的個(gè)體。依據(jù)素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)機(jī)理，課堂“邊緣人”的生成與轉(zhuǎn)化可從“環(huán)境與活動(dòng)”、“教師主體”和“學(xué)生主體”三個(gè)角度進(jìn)行分析。其生成原因主要有環(huán)境氛圍的異化與交往活動(dòng)的“缺席”、教師關(guān)注的偏向與引導(dǎo)的缺失、學(xué)生主體能動(dòng)性的低下與人格的內(nèi)傾性等。其轉(zhuǎn)化路徑在環(huán)境與活動(dòng)方面，可借助物理與心理環(huán)境建設(shè)“雙軌共軛”;在教師主體方面，可借助組織課內(nèi)與課外活動(dòng)“雙維耦合”;在學(xué)生主體方面，可借助激發(fā)與促進(jìn)自我動(dòng)機(jī)與意識(shí)“雙效生成”。

關(guān) 鍵 詞 素養(yǎng)本位? 課堂“邊緣人”? 交往素養(yǎng)

引用格式 劉鋮，劉文.素養(yǎng)本位視角下課堂“邊緣人”的生成與轉(zhuǎn)化[J].教學(xué)與管理，2022（09）：56-59.

“邊緣人”概念來源于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，由帕克于1928年提出，是指“生活于兩種截然不同的文化群體中的人”，這群人易于“產(chǎn)生一種不穩(wěn)定的性格，一種具有獨(dú)特行為模式的人格類型”[1]。當(dāng)“邊緣人”概念被引入教育學(xué)領(lǐng)域后就深深地烙上了教學(xué)論意義[2]，教育學(xué)領(lǐng)域中的課堂“邊緣人”一般是指在課堂教學(xué)情境中，極少被教師或?qū)W生關(guān)注到的“差生”。然而，隨著教育領(lǐng)域的主流語境從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，人們看待課堂“邊緣人”的視角也應(yīng)當(dāng)有所轉(zhuǎn)變。以傳統(tǒng)知識(shí)本位的視角來看，課堂“邊緣人”因游離于課堂教學(xué)之外往往被貼上“差生”的標(biāo)簽，但課堂“邊緣人”并不一定是“差生”，因?yàn)椤安钌蓖芤鹑藗兊淖⒁?若以素養(yǎng)本位的視角來看，課堂“邊緣人”因缺乏交往活動(dòng)而在人際交往、公共參與、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面的素養(yǎng)（可以統(tǒng)稱為交往素養(yǎng)）有所欠缺，在知識(shí)掌握方面卻并不一定落后。因此，基于素養(yǎng)本位的視角，課堂“邊緣人”可以被定義為在課堂中缺乏交往活動(dòng)，且交往素養(yǎng)無法獲得更好發(fā)展的個(gè)體。由此，應(yīng)當(dāng)以素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)機(jī)理來探究課堂“邊緣人”的轉(zhuǎn)化策略，也能契合當(dāng)前教育的主流話語與時(shí)代背景。

一、素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)機(jī)理

1.師生發(fā)生作用的條件：作為雙主體“共在”

在傳統(tǒng)教育觀念中，教師可以直接作用于兒童的素質(zhì)發(fā)展過程。例如在赫爾巴特的教育學(xué)中，“學(xué)生直接處在教師的心目中”[3]，教育在教育者與受教育者間產(chǎn)生作用并不借助一定的中介[4]，由此也就產(chǎn)生了“教師傳遞—學(xué)生接受”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。但其實(shí)二者間并不能直接發(fā)生影響，也并不是主客體的關(guān)系，而是一種胡塞爾所講的“主體間性”，主體間的相互影響需通過一定的介質(zhì)才能得以生效。以哲學(xué)的視角來看，主體與主體之間的內(nèi)心互通何以可能？就是要通過胡塞爾所說的“共主體性”或海德格爾所提出的“共在”來達(dá)到人與人之間的“生活世界”的互通與平等共生，這種“共在”在教育中可以體現(xiàn)為一種師生共同體在共享的教育活動(dòng)中的沉浸式體驗(yàn)，哈貝馬斯則主張通過“交往行動(dòng)”融通個(gè)體間的“生活世界”。因而，教師主體是通過作用于兒童的環(huán)境與活動(dòng)從而促進(jìn)學(xué)生主體的素質(zhì)發(fā)展，通過與學(xué)生“共在”這種環(huán)境與活動(dòng)中，從而達(dá)到主體間的相互影響。杜威在《民主主義與教育》的前幾章中集中論述了這種教育影響何以生效的機(jī)理問題，他也認(rèn)為主體間的素質(zhì)具有不可傳遞性，教師要對(duì)兒童施加跨主體的教育影響，就必須使兒童充分參與“聯(lián)合活動(dòng)”，通過“社會(huì)控制”（即環(huán)境控制）的路徑實(shí)現(xiàn)，“除了利用自然環(huán)境作為中介以外，不存在一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的直接影響這樣的東西”[5]，這與胡塞爾的“主體間性”、海德格爾的“共在”具有異曲同工之妙。

2.學(xué)生成為主體的條件：動(dòng)機(jī)與意識(shí)共存

上述內(nèi)容談到，教師需要對(duì)能與學(xué)生發(fā)生相互作用的環(huán)境與活動(dòng)進(jìn)行組織與優(yōu)化，從而介導(dǎo)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。但實(shí)際上，“純粹的外部指導(dǎo)是不可能的，環(huán)境至多只能提供刺激以喚起反應(yīng)，這些反應(yīng)從個(gè)人已有的傾向開始”[6]，教師除了提供相應(yīng)的環(huán)境與活動(dòng)外，還需激發(fā)學(xué)生的已有傾向，即動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)內(nèi)含于學(xué)生的主體性，學(xué)生的主體性包括活動(dòng)前的動(dòng)機(jī)性，還包括活動(dòng)中的意識(shí)性[7]。激發(fā)個(gè)體動(dòng)機(jī)的因素是內(nèi)含于環(huán)境之中的，而意識(shí)則需通過活動(dòng)不斷地培養(yǎng)。學(xué)生成為真正的主體后，才能真正實(shí)現(xiàn)自我素養(yǎng)發(fā)展。學(xué)生能否成為主體，除了自身因素外，更在于教師對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)與意識(shí)是否給予了充分的激發(fā)與引導(dǎo)。

3.學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的核心：“雙向?qū)ο蠡边^程

兒童在擁有主體性后，還需與作為發(fā)展資源的環(huán)境與活動(dòng)發(fā)生相互作用，才能最終實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。我國(guó)有學(xué)者將這種相互作用稱為“雙向?qū)ο蠡?，“雙向?qū)ο蠡笔莻€(gè)體實(shí)現(xiàn)發(fā)展的核心過程，從通俗意義上講是內(nèi)化與外化的統(tǒng)一，是指“主體通過作用于一定的對(duì)象客體而作用于自身的身心結(jié)構(gòu)，以促進(jìn)自身的發(fā)展”[8]。環(huán)境與活動(dòng)不僅作為“雙向?qū)ο蠡钡膶?duì)象客體或發(fā)展資源而存在，還是“雙向?qū)ο蠡睂?shí)現(xiàn)的根本途徑，“實(shí)踐是主客體相互作用的活動(dòng)，它既是對(duì)象性活動(dòng)也是非對(duì)象性活動(dòng)，就是說，它指向外部對(duì)象世界并改造外部對(duì)象世界的同時(shí)，也指向主體自身并改造主體自身”[9]。

以上三個(gè)方面的闡述初步勾勒出了教育影響如何使學(xué)生素養(yǎng)得以發(fā)展的動(dòng)態(tài)機(jī)理（如圖1）。此外，個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)在一定程度上決定了個(gè)體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)全面發(fā)展的主體意味著參與全面的實(shí)踐?！斑吘壢恕庇捎谌狈煌顒?dòng)，其自身的交往素質(zhì)也就得不到完全發(fā)展。因此，“邊緣人”的轉(zhuǎn)化應(yīng)當(dāng)以交往活動(dòng)為基點(diǎn)，以素養(yǎng)的全面發(fā)展為導(dǎo)向，以素養(yǎng)發(fā)展機(jī)理為路徑，著眼于“環(huán)境與活動(dòng)”“教師主體”“學(xué)生主體”三個(gè)方面而進(jìn)行。

二、課堂“邊緣人”的生成原因

1.環(huán)境與活動(dòng)：氛圍的異化與交往的“缺席”

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，過多的符號(hào)傳授活動(dòng)導(dǎo)致了學(xué)生的片面發(fā)展，學(xué)校與班級(jí)應(yīng)有的氛圍也因此異化，兒童的“樂園”逐漸淪為兒童的“囚牢”。在緊張且充斥著分?jǐn)?shù)的“囚牢”內(nèi)，兒童的身體與心靈被壓力所占據(jù)，學(xué)生間本應(yīng)是知心的伙伴，如今卻成為冷漠的“路人”，積極的氛圍成為幻想，輕松愉悅的交往活動(dòng)成為“不務(wù)正業(yè)”，課堂“邊緣人”在這種氛圍下產(chǎn)生并固化其邊緣地位。片面強(qiáng)調(diào)符號(hào)活動(dòng)還會(huì)導(dǎo)致了其他類型活動(dòng)的相對(duì)欠缺，學(xué)生因而淪為了符號(hào)活動(dòng)驅(qū)使的“工具人”，使得其余活動(dòng)類型所對(duì)應(yīng)的素質(zhì)要素也無法獲得更好的發(fā)展，交往活動(dòng)的欠缺導(dǎo)致了交往素質(zhì)的匱乏。雖然教師有時(shí)會(huì)組織學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，但多數(shù)合作學(xué)習(xí)流于形式化，其主要問題表現(xiàn)為：第一，教師提出的問題吸引力不足，導(dǎo)致原本學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱的學(xué)生的主體性在交往活動(dòng)中無法被很好地激發(fā);第二，學(xué)生的分工不夠明確，學(xué)生在小組活動(dòng)中無法承擔(dān)起應(yīng)有的角色，沒有形成正相互依賴;第三，討論的競(jìng)爭(zhēng)和評(píng)價(jià)機(jī)制設(shè)計(jì)不足，無法激發(fā)學(xué)生再次投入合作學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。如此，學(xué)生無法進(jìn)入共同體的“共在”狀態(tài)，在小組內(nèi)無法找到自己的定位和承擔(dān)一定的責(zé)任，寄希望于小組內(nèi)主動(dòng)能干的學(xué)生，同時(shí)自我意識(shí)在交往中也無法得到發(fā)展，逐漸地在合作中被同學(xué)忽略，自我也喪失了激情與信心。

2.教師主體：關(guān)注的偏向和引導(dǎo)的缺失

教師缺乏對(duì)“邊緣人”的關(guān)注與引導(dǎo)是“邊緣人”形成的重要原因。教師是協(xié)調(diào)外在因素與學(xué)生個(gè)體因素的重要力量，教師關(guān)注的偏向與引導(dǎo)的缺失使教師無法更好地發(fā)揮其協(xié)調(diào)作用，使得師生“主體間性”的橋梁斷裂。教師對(duì)“邊緣人”的忽視與缺乏引導(dǎo)則是內(nèi)外因綜合作用所導(dǎo)致的，其中，班級(jí)規(guī)模與學(xué)校管理是主要外因，教師不當(dāng)?shù)慕逃^念與行為是主要內(nèi)因。首先，大班不僅給教師帶來了巨大的工作壓力，也使教師極易背離教育均衡發(fā)展理念。由于學(xué)生人數(shù)眾多，教師有意識(shí)或無意識(shí)地將注意力投向“中心群體”，“中心群體”不僅包括學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，還包括經(jīng)常違反班級(jí)紀(jì)律或?qū)W業(yè)成績(jī)落后的學(xué)生，但學(xué)習(xí)成績(jī)處于中游且從不違反班級(jí)紀(jì)律的學(xué)生則較難引起教師的注意。在這種情況下，盡管教師不存在功利性的教育觀念，但也容易忽視一部分學(xué)生，再加上其他諸多誘因，極易加速其邊緣化的傾向。其次，教師主觀上不當(dāng)?shù)慕逃^念與行為更易將學(xué)生推離群體中心，由于教師對(duì)學(xué)生的期待會(huì)使學(xué)生逐漸向著與期待一致的方向發(fā)展，所以教師對(duì)“邊緣人”的無期待甚至負(fù)向期待會(huì)使其失去發(fā)展的主動(dòng)性甚至負(fù)向發(fā)展。

3.學(xué)生主體：主體的低驅(qū)與人格的內(nèi)傾

學(xué)生缺乏主體性是導(dǎo)致個(gè)體邊緣化的根本原因，具體表現(xiàn)為缺乏對(duì)外的動(dòng)機(jī)性與對(duì)內(nèi)的意識(shí)性。首先，較低的自我身份認(rèn)知導(dǎo)致了學(xué)生較低的自我效能感和自我價(jià)值感，而自我效能感與自我價(jià)值感是個(gè)體參與活動(dòng)的重要?jiǎng)訖C(jī)性成分。正如蘇霍姆林斯基所言，“必須使兒童感到自己是一個(gè)勞動(dòng)者，使他為自己的努力所達(dá)到的勞動(dòng)成果而感到自豪”[10]。自我價(jià)值理論認(rèn)為自我價(jià)值感是學(xué)生追求成功的最強(qiáng)動(dòng)力，反之，學(xué)生一旦體驗(yàn)不到自我價(jià)值感，就會(huì)使得自我效能感無法得到發(fā)展，從而形成低驅(qū)動(dòng)力的主體特征，表現(xiàn)出對(duì)外界異常冷漠的態(tài)度，成為班級(jí)的“邊緣人”。除了動(dòng)機(jī)性成分的缺失，“邊緣人”的意識(shí)性成分也較為匱乏，“邊緣人”在活動(dòng)中若不會(huì)進(jìn)行自我意識(shí)與反思活動(dòng)，必然會(huì)導(dǎo)致其在參與學(xué)生群體活動(dòng)時(shí)不能更好地投入，被班級(jí)群體排斥在外后也難以對(duì)自身的表現(xiàn)進(jìn)行重新評(píng)估與調(diào)整以更好地融入班級(jí)群體。由于缺乏這種意識(shí)性，個(gè)體逐漸成為群體活動(dòng)的“局外人”，更加固化其“邊緣人”地位。此外，學(xué)生內(nèi)傾性的人格特征也是邊緣化的重要原因。根據(jù)大五人格理論，外傾性強(qiáng)的個(gè)體喜歡將人際交往作為獲取刺激的來源，而外傾性弱的個(gè)體不需要從外界獲得刺激，他們對(duì)此較為冷漠，對(duì)于交往也就不會(huì)形成很強(qiáng)的需要與動(dòng)機(jī)，這種動(dòng)機(jī)的缺乏是內(nèi)源性的，而非環(huán)境使然。

三、課堂“邊緣人”的轉(zhuǎn)化路徑

1.環(huán)境與活動(dòng)：物理與心理“雙軌共軛”

班級(jí)物理性環(huán)境的支持包括班級(jí)規(guī)模與座位排列。較小的班級(jí)規(guī)模能使師生間與生生間的交流更加充分，從而有效降低課堂“邊緣人”的產(chǎn)生幾率。除班級(jí)規(guī)模外，座位排列方式也是班級(jí)物理環(huán)境的重要組成部分。模塊化座位排列方式使得學(xué)生擁有更多的交往機(jī)會(huì)，更重要的是，由于小組人數(shù)少，學(xué)生間的交往還會(huì)更加深入。但模塊化排列方式也同樣存在著缺點(diǎn)，例如，由于將全班割裂成了不同的小組，所以組間的交流將較為困難，針對(duì)此問題，教師可以采用定期重新分組的方法，盡可能地使每位學(xué)生與其余所有學(xué)生都有共處一組的經(jīng)歷，使全班交往更為充分。模塊化座位排列方式是課堂“邊緣人”轉(zhuǎn)化的較為理想的排列方式。

班級(jí)心理性環(huán)境的建設(shè)可以通過激發(fā)學(xué)生的歸屬需要與建立班集體的共同價(jià)值。班集體是重要的同輩群體，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)愛與歸屬需要的重要場(chǎng)所，同輩群體具有重要的保護(hù)功能和發(fā)展功能，它能為學(xué)生提供情感安全的港灣和促進(jìn)學(xué)生社會(huì)交往能力的發(fā)展[11]。讓每位學(xué)生參與教室的環(huán)境與文化建設(shè)可以有效凝聚班集體，如張貼宣傳海報(bào)、展示學(xué)生優(yōu)秀作品或勉勵(lì)名言、設(shè)計(jì)班徽、擬定班規(guī)等。此外，還可以通過“值日班長(zhǎng)輪流制”使課堂“邊緣人”參與班級(jí)管理，給予課堂“邊緣人”班級(jí)管理的權(quán)力只是一種途徑，目的是使其卷入人際交往，促進(jìn)同輩群體相互了解，形成集體的共同價(jià)值與目的。在班級(jí)管理過程中，成為班級(jí)管理者的課堂“邊緣人”從被動(dòng)狀態(tài)轉(zhuǎn)換到主動(dòng)狀態(tài)，使其能夠站在管理者的角度思考問題，發(fā)展移情能力，突破人際交往的隔閡。同時(shí)，課堂“邊緣人”也能夠在管理過程中發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值，提高活動(dòng)動(dòng)機(jī)性。參與學(xué)生群體的“聯(lián)合活動(dòng)”，使學(xué)生感受到學(xué)生“共同體”的共同價(jià)值與目的，增加其對(duì)集體的歸屬感，“這種對(duì)行動(dòng)的手段和目的的共同的理解，乃是社會(huì)控制的本質(zhì)所在”[12]。歸屬需要的滿足與共同價(jià)值的形成使共同體成員間的“生活世界”相互融通，從而達(dá)到一種共生共在的狀態(tài)。

2.教師主體：課內(nèi)與課外“雙維耦合”

教師對(duì)課堂內(nèi)交往活動(dòng)的組織不可或缺，且應(yīng)當(dāng)切實(shí)而有效。合作學(xué)習(xí)方式是課堂交往活動(dòng)的主要方式，促進(jìn)學(xué)生從合作學(xué)習(xí)的邊緣參與轉(zhuǎn)向核心參與，能夠有效優(yōu)化合作學(xué)習(xí)的運(yùn)作機(jī)制[13]。學(xué)生在有效的合作學(xué)習(xí)中也能夠逐漸形成“學(xué)習(xí)共同體”。首先，合作前需要設(shè)置具體的小組活動(dòng)目標(biāo)，具體的目標(biāo)比寬泛的目標(biāo)更具激勵(lì)和引導(dǎo)作用。它能使成員產(chǎn)生凝聚力，學(xué)生“因?yàn)閰⑴c聯(lián)合的活動(dòng)，就把激勵(lì)活動(dòng)的目的作為自己的目的”[14]，集體目的與個(gè)人目的的統(tǒng)一是形成集體凝聚力的最好方式。其次，在小組內(nèi)設(shè)置監(jiān)督員、記錄員等明確的角色。明確的分工不僅有益于促進(jìn)小組成員形成積極的相互依賴與個(gè)人責(zé)任，還有助于小組成員在各自的角色上發(fā)揮其獨(dú)特的作用，從而發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值。此外，設(shè)置一定的組間比賽也是促使成員形成積極的相互依賴與個(gè)人責(zé)任的良好方法。最后，對(duì)小組活動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)，激發(fā)學(xué)生的附屬動(dòng)機(jī)，增加學(xué)生對(duì)交往活動(dòng)的動(dòng)機(jī)投入。

交往活動(dòng)的開展不能局限于課堂教學(xué)之中，充滿趣味的課外主題活動(dòng)也是激發(fā)學(xué)生積極性的良好途徑，是同伴間關(guān)系的潤(rùn)滑劑。課外活動(dòng)更容易引起學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)和興趣，由于學(xué)生在課堂上或多或少會(huì)感受到來自認(rèn)知上或情境上的各種壓力，課后交往活動(dòng)因不存在這種壓力而更能夠使學(xué)生充分參與其中。此外，課堂中師生與生生間的交往多是知識(shí)性交往，教師由于過度注重課堂的知識(shí)性交往，而相對(duì)忽視課后的情感性交往，相較于知識(shí)性交往，情感性交往更容易觸及課堂“邊緣人”的心靈。課堂“邊緣人”在課堂中不僅對(duì)知識(shí)的情感性投入不足，在課外對(duì)教師和同學(xué)也同樣存在情感較弱的情況，教師應(yīng)當(dāng)注重抓住“邊緣人”的情感，課后可以主動(dòng)與“邊緣人”進(jìn)行思想情感上平等的溝通，打破“邊緣人”對(duì)外界的心理隔閡，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與情感同步轉(zhuǎn)化。在平等和諧共生的關(guān)系之下，主體處于環(huán)境與活動(dòng)中的“共在”狀態(tài)才能成為可能。

3.學(xué)生主體：動(dòng)機(jī)與意識(shí)“雙效生成”

學(xué)生的主體性是使可能的發(fā)展（教師提供的環(huán)境和活動(dòng)）成為實(shí)際發(fā)展的決定性因素，課堂“邊緣人”只有成為真正的主體，才能夠與其他學(xué)生及教師處于一種共同環(huán)境下的“共在”，“主體間性”或“共主體性”才能夠有效。主體性包括活動(dòng)前的動(dòng)機(jī)與活動(dòng)中的意識(shí)。首先，杜威提到，環(huán)境的刺激必須以學(xué)生的“已有傾向”為起點(diǎn)，通過將“已有傾向”與目標(biāo)活動(dòng)相聯(lián)結(jié)，使得學(xué)生對(duì)目標(biāo)活動(dòng)產(chǎn)生傾向。因而，活動(dòng)本身既是目標(biāo)，也是刺激物。此外，激發(fā)動(dòng)機(jī)與參與活動(dòng)不存在固定的先后順序，沒有必要把活動(dòng)推遲到形成相應(yīng)的動(dòng)機(jī)后再進(jìn)行[15]，動(dòng)機(jī)與活動(dòng)之間是相互促進(jìn)關(guān)系，“教授一個(gè)沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生的最好辦法，就是暫時(shí)忽略他的動(dòng)機(jī)狀態(tài)，并集中精力盡可能有效地對(duì)他實(shí)施教學(xué)”[16]。因此，知識(shí)的運(yùn)用活動(dòng)本身也是增加學(xué)習(xí)知識(shí)動(dòng)機(jī)的方式，“興趣的源泉還在于把知識(shí)加以運(yùn)用，使學(xué)生體驗(yàn)到一種理智高于事實(shí)和現(xiàn)象的‘權(quán)力感’……如果學(xué)生親自去研究和發(fā)現(xiàn)了某種東西，親自去把握具體的事實(shí)和現(xiàn)象，那么這種駕馭知識(shí)的情感會(huì)更加強(qiáng)烈”[17]。

其次，培養(yǎng)學(xué)生在活動(dòng)中的自我意識(shí)的最好方式也是交往活動(dòng)本身。課堂交往活動(dòng)中，學(xué)生可以承擔(dān)兩種角色，一種是學(xué)習(xí)的操作者，一種是學(xué)習(xí)的檢查者，檢查者是對(duì)操作者的一種意識(shí)與反思，而自我意識(shí)也是對(duì)自我的一種意識(shí)與反思，因此檢查者的工作過程與學(xué)生自我意識(shí)過程具有相似的特性，這種分工方式可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的意識(shí)能力;“大聲思維”也是培養(yǎng)自我意識(shí)的良好方法，即個(gè)體將自我意識(shí)過程通過言語等外部形式外化，同時(shí)教師也可以通過“大聲思維”將自我的意識(shí)過程表達(dá)出來，供學(xué)生模仿與學(xué)習(xí);導(dǎo)學(xué)案的運(yùn)用也同樣可以鍛煉學(xué)生的自我意識(shí)，導(dǎo)學(xué)案所表達(dá)的是從目標(biāo)到調(diào)控再到反思檢測(cè)的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，與自我意識(shí)的過程較為相似，學(xué)生在導(dǎo)學(xué)案的引導(dǎo)下對(duì)自我進(jìn)行意識(shí)與反思，逐步提高其自我意識(shí)水平。

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[作者：劉鋮（1998-），男，江蘇無錫人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;劉文（1968-），女，江蘇姜堰人，宿遷學(xué)院教師教育學(xué)院，教授，副院長(zhǎng)。]

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