與《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》相比，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]的最大特點是圍繞“核心素養(yǎng)”構(gòu)建目標和內(nèi)容體系。體育與健康課程的核心素養(yǎng)包括運動能力、健康行為、體育品德3個方面，將3個方面比較來看，最能體現(xiàn)體育特點的當屬“運動能力”，因為體育課程與其他課程最顯著區(qū)別在于以身體運動的形式呈現(xiàn)，而其他2個方面的實現(xiàn)在很大程度上依托于“運動能力”?？梢?，準確把握“運動能力”是切實推進基于核心素養(yǎng)的體育課程改革的關(guān)鍵。

一、《課程標準（2022年版）》中的“運動能力”

《課程標準（2022年版）》對“運動能力”的定義是：“學生在參與體育運動過程中所表現(xiàn)出來的綜合能力。運動能力包括體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術(shù)運用、體育展示與比賽三個維度，主要體現(xiàn)在基本運動技能、體能、專項運動技能的掌握與運用”。這一定義及《課程標準（2022年版）》相關(guān)表述提示體育教師落實“運動能力”，應依托“有效掌握與運用體能和運動技能”的教學設(shè)計。如，依據(jù)既往經(jīng)驗，“體能”方面可采用運動處方的方式進行教學設(shè)計；“運動技能”包括基本運動技能與專項運動技能，在教學設(shè)計時重點應尊重相應的動作、技能，并形成規(guī)律。

“學生在參與體育運動過程中所表現(xiàn)出來的綜合能力”，可簡單理解為通過眼睛去看、耳朵去聽就可做出判斷，即從是否跑得更快、更穩(wěn)、更直，跳得更高、更遠、更舒展，爬（桿、繩）得更快、更高，規(guī)定距離內(nèi)跑得更快、更輕松，籃球比賽時打得如何，足球比賽時踢得如何等評價基本運動技能、體能、專項運動技能的達成情況。而“運動能力”的強弱，需要在具體環(huán)境中綜合判斷。如，評判某名學生足球運動能力如何，不能僅憑其耐力好不好、速度快不快、踢球力量大不大等單一因素進行判斷，而是通過上場比賽時的表現(xiàn)綜合判斷其足球運動能力（比賽能力）。

二、“運動能力”的特征

《課程標準（2022年版）》中指出“運動能力是指學生在參與體育運動過程中所表現(xiàn)出來的綜合能力”。其中，“參與”“過程”“表現(xiàn)出來”“綜合能力”幾個關(guān)鍵詞顯示，“運動能力”具有具體性、動態(tài)性、表現(xiàn)性、整體性等特征，體現(xiàn)了運動能力存在于跑、跳、投、踢球、搏擊等具體的身體運動行為過程中，受到自身狀態(tài)、年齡層次、同伴（對手）情況、臨場環(huán)境等因素的影響會有所波動，是各種運動機能優(yōu)化、統(tǒng)合后的展示。此外，“運動能力”還有一個很重要的特征，即先天性。如，有的學生天生高大健壯，即使沒有學習過推鉛球技術(shù)，只告訴其簡單的動作要領(lǐng)，卻比系統(tǒng)學練過推鉛球技術(shù)但身材瘦弱的學生推得遠，從“運動能力”的角度衡量前者強于后者。

由上述特征可以看出，將“運動能力”作為體育課程的核心素養(yǎng)在落實時應注意以下幾點。

1.“運動能力”的一般性與抽象性

“運動能力”存在于具體的身體運動行為過程中，表現(xiàn)為其是一個相對特殊、具體的概念，而非一般、抽象的概念。如，短跑能力強的學生，長跑能力很可能相對較弱；籃球運動能力強的學生，足球運動能力很可能相對較弱。而“運動能力”作為統(tǒng)領(lǐng)整個課程體系的概念，更應突出一般性與抽象性的特征。

2.“運動能力”的不穩(wěn)定性

“運動能力”并非穩(wěn)定不變，也非持續(xù)增強，而是會隨著運動主體的心態(tài)、身體狀態(tài)、年齡以及外部環(huán)境的變化而變化。如，疲勞會導致競技狀態(tài)不佳；與同樣的對手在不同時間、不同場景（如主客場）比賽會互有輸贏。因此，“運動能力”易受外界因素影響，并且過了巔峰期會逐漸變?nèi)?，甚至遭遇傷病還有可能喪失運動能力，難以終身受用。

3.“運動能力”需要培養(yǎng)

“運動能力”包括先天成分與后天成分，先天成分與“培養(yǎng)”無關(guān)，這部分不能列入核心素養(yǎng)；后天成分則需要從能否“培養(yǎng)”的角度進行甄別，不能“培養(yǎng)”的部分同樣不適合作為核心素養(yǎng)。只有那些在教師引導下，學生后天習得的“運動能力”，才能稱得上體育與健康課程中需要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。

三、體育課程與“運動認知能力”

核心素養(yǎng)作為現(xiàn)今課程體系構(gòu)建的依據(jù)，統(tǒng)領(lǐng)著每門課程的目標、內(nèi)容及評價方式的設(shè)定，因此應打破教材間的壁壘，使其更具一般性、抽象性等特征，且能終身受用。至于怎樣設(shè)定體育課程的核心素養(yǎng)，參照其他學科課程或許能得到一些思路。

學校教育中各門課程的確立，是因為人類世界中存在相應的文化類型，而課程教育的根本任務在于借助精選、加工的教材，有體系地傳承相應的文化，發(fā)展學生相應的學科能力。傳承文化的過程即教學過程，是教師引導學生學習文化、知識的過程；學習即認知，將學習過程看作認知過程時，課程教育的根本任務實際上是培養(yǎng)相應的認知能力。如，語文課程的根本任務在于傳承語言文字方面的文化和知識，發(fā)展學生語言文字方面的認知（思維、實踐）能力；科學課程的根本任務在于傳承科學（物理、化學、生物）方面的文化和知識，培養(yǎng)學生科學方面的認知（思維、探究）能力；藝術(shù)課程的根本任務在于傳承藝術(shù)（音樂、美術(shù)、造型）方面的文化和知識，培養(yǎng)學生藝術(shù)方面的認知（美感、表現(xiàn)）能力。需要注意的是，基礎(chǔ)教育階段所有課程教育所培養(yǎng)的學科認知能力都應該是一般能力。即，語文課程并非專門培養(yǎng)作家、文秘等特定職業(yè)的能力；數(shù)學課程并非專門培養(yǎng)數(shù)學家、會計師、審計師等特定職業(yè)的能力；藝術(shù)課程也并非專門培養(yǎng)藝術(shù)家、設(shè)計師等特定職業(yè)的能力。

體育課程亦應同其他學科課程一樣，將傳承體育運動方面的文化和知識，發(fā)展相應的認知能力（學科能力）作為根本任務。體育課程的主要內(nèi)容由基本動作、競技運動、民族傳統(tǒng)體育運動、游戲活動等運動文化構(gòu)成，學習行為主要以身體運動的形式呈現(xiàn)，借助精選、加工的體育與健康教材，有體系地傳承體育文化，發(fā)展學生的“運動認知能力”。學生的認知主體是自己的身體，認知方法是自己的身體運動，認知對象則是運動文化。從認知過程來看，是在運動過程中將自己的身體運動（已有信息）對象化，將運動文化（外界信息）主體化，是在二者對比、沖突的過程中重塑自己的“運動認知能力”。學生在學習每個動作、每項運動時都應遵循這一規(guī)律，只有遵循這一規(guī)律才稱得上學習，有學習的生成才有“體育課”。

將“運動認知能力”與“運動能力”對比可以發(fā)現(xiàn)，前者相對穩(wěn)定，能終身受用；后者受年齡、傷病等因素制約，個體的運動能力會不可避免地衰弱甚至喪失。如，高水平運動員運動能力（競技狀態(tài)）下降后不得不退出賽場，但其可以轉(zhuǎn)而擔任教練指導訓練、比賽，憑借的正是運動生涯中刻在骨子里的“運動認知能力”。這也從側(cè)面顯示，無論是在對自己的身體運動狀態(tài)進行評估時，學習新動作、新運動時，還是在指導他人合理運動時，處理運動中的突發(fā)狀況時，通過體育課程學習獲得的“運動認知能力”都將發(fā)揮重要作用。

體育課程以發(fā)展“運動能力”為導向時，重視的是重復練習的生物學效果，訓練、鍛煉是其特征；體育課程以發(fā)展“運動認知能力”為導向時，重視的是知識、技能、情感的增生，教學、學習是其特征。這并非說體育課程教學中不需要“運動能力”，而是“運動認知能力”的發(fā)展要在運動學習的過程中實現(xiàn)，而學習什么運動和如何展開學習必然要考慮學習者的現(xiàn)有“運動能力”狀況，況且在運動學習過程中“運動能力”的發(fā)展與“運動認知能力”的發(fā)展呈正相關(guān)，“運動能力”是“運動認知能力”的外在表現(xiàn)。此外，從終身體育的角度來看，學生掌握的“運動認知能力”在未來還將發(fā)揮評估其“運動能力”狀況、判斷如何進行應對等作用。

基于上述分析，從“課程”的屬性考慮，體育課程核心素養(yǎng)中的“運動能力”似乎轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑\動認知能力”更為恰當。

本期基于“運動能力”下的移動性技能中的“跑”，結(jié)合各欄目特點呈現(xiàn)諸如教學、訓練、教研、運動會、大課間等相關(guān)的跑類內(nèi)容，以期為全國體育教育工作者提供教學與訓練等方面的參考。

王水泉

2022年11月1日