雷江華

語言教育是聽障兒童教育教學(xué)中的核心問題。家長作為孩子的第一任老師，最為關(guān)注聽障孩子的早期語言發(fā)展?fàn)顩r；作為孩子的終身教師，最為注重聽障孩子的語言發(fā)展在其生涯發(fā)展中的作用；作為孩子的人生導(dǎo)師，需要做好孩子語言發(fā)展的全程規(guī)劃。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，家長對聽障兒童的語言教育呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，需要予以關(guān)注與分析，并盡可能引導(dǎo)他們根據(jù)聽障兒童語言認(rèn)知的神經(jīng)生物基礎(chǔ)，厘清語言發(fā)展的思路，進(jìn)行循證實(shí)踐，進(jìn)而采取有效的對策，最終實(shí)現(xiàn)聽障兒童語言的高質(zhì)量發(fā)展，為其人生發(fā)展奠基。

一、聽障兒童家庭教育的現(xiàn)實(shí)透視

筆者曾在聽障兒童家庭教育的問卷調(diào)查與訪談中了解到，大多數(shù)聽障兒童家長在孩子被發(fā)現(xiàn)或診斷為聽覺障礙的早期階段都經(jīng)歷了痛苦的心路歷程，特別希望通過醫(yī)療手段讓自己的孩子變“聾”為“健”，即把全部希望寄托在治愈聽障孩子的耳朵上，希望他們像健聽兒童一樣利用聽覺自然獲取語言信息，實(shí)現(xiàn)聽覺語言的認(rèn)知加工，最后能用口從咿呀學(xué)語到能說會道。家長的這種想法實(shí)際上遵循的是健聽兒童“以聽促說”的發(fā)展思路，自然會不遺余力地花費(fèi)大量的財(cái)力與投入更多的精力去想各種辦法（如藥物治療、針灸治療等）治愈孩子的耳朵。然而，當(dāng)治療效果沒有達(dá)到預(yù)先期望時(shí)，家長便會想到通過配戴助聽器或植入人工耳蝸來進(jìn)行補(bǔ)償，讓聽障孩子能感知到日常生活的語音，并能與他人進(jìn)行交流?！兜欠濉芬粫?，杜在新女士就表達(dá)了她當(dāng)年求醫(yī)問藥的艱難歷程，但難能可貴的是，在求醫(yī)問藥的路上她仍能在醫(yī)院堅(jiān)持對孩子進(jìn)行語言康復(fù)訓(xùn)練，并制訂了嚴(yán)格的作息時(shí)間表，實(shí)現(xiàn)了孩子“聽力在最差之列，但語言康復(fù)卻是最好的”[1]。因此，家長在聽障兒童語言發(fā)展的過程中，需要從“醫(yī)學(xué)的終點(diǎn)是教育的起點(diǎn)”轉(zhuǎn)到“醫(yī)教結(jié)合”的軌道上，避免錯失孩子語言康復(fù)訓(xùn)練的關(guān)鍵期，注意全程規(guī)劃聽障孩子的語言康復(fù)訓(xùn)練，即使戴上助聽器或植入人工耳蝸后，也要堅(jiān)持語訓(xùn)賦能增效，因?yàn)檎Z訓(xùn)跟不上或效果不佳，聽障孩子很可能能聽音但不一定能很好地辨音，進(jìn)而影響語言的有效加工與流暢表達(dá)等。

即使家長能做到“醫(yī)教結(jié)合”，且意識到了語言訓(xùn)練對于聽障兒童的重要性，在現(xiàn)實(shí)的語言發(fā)展過程中也存在著口語與手語的艱難抉擇，大多數(shù)家長在早期極其希望孩子能學(xué)習(xí)口語，達(dá)到與健聽兒童一樣聽話說話的目的，如《登峰》一書中有這樣一段描述，“不管他如何焦急迫切需要的食品或物品，只要是打手勢，我就裝著不理解、不知道。他不得不跟著我學(xué)說話，用語言來表達(dá)自己的需求”[2]。不得不承認(rèn)，口語對于聽障兒童和健聽人士的溝通與交往是非常重要的，筆者曾遇到兩個(gè)印象深刻的案例，她們都能與我進(jìn)行比較順利的口語交流，但是在手語的學(xué)習(xí)上卻大相徑庭。前者是一名聽障兒童，通過隨班就讀順利讀到研究生，最后就業(yè)受阻，在母親的陪同下來向我咨詢。我通過與她的交流，發(fā)現(xiàn)她的唇讀能力很強(qiáng)，表達(dá)能力也不錯，但詢問她是否學(xué)習(xí)過手語時(shí)，她選擇了沉默，母親在旁補(bǔ)充說未曾學(xué)過。我便建議她學(xué)手語，像她這么優(yōu)秀的聽障研究生，找到一份工作應(yīng)該不會有什么障礙。她學(xué)了手語后果真如愿找到了工作。后者是一名聽障大學(xué)生，她獨(dú)自來找我，其看話能力與說話能力都很強(qiáng)，我很好奇她如何有這樣突出的能力，她說是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的生活讓她既要用手語，也要用口語，時(shí)而需要進(jìn)行兩者的互譯，是現(xiàn)實(shí)的生活讓她走出了一條獨(dú)特的語言發(fā)展之路。她甚至表達(dá)了早期用手語促進(jìn)口語語訓(xùn)的一些做法，引人深思。由兩個(gè)案例可知，前者遵循的是先口語再加手語的發(fā)展之路，后者遵循的是口手并進(jìn)的發(fā)展之路。而現(xiàn)實(shí)的情況可能更為復(fù)雜：有的家長持“存口語廢手語”的單一口語發(fā)展路徑，其中存在看話與聽語的“只聽不看”“看聽并進(jìn)”等不同的主張；有的家長則主張?jiān)缙谶M(jìn)行口語訓(xùn)練，在一定的時(shí)候介入手語，即持“口前手后”的先口語單獨(dú)發(fā)展，隨后“口手并進(jìn)”的發(fā)展思路；還有的家長主張根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活的需要，不但堅(jiān)持“口手并用”，而且還期待“口手并進(jìn)”，等等。

總之，家長在家對孩子進(jìn)行語言教育過程時(shí)，需基于聽障兒童生涯全程發(fā)展的規(guī)劃，進(jìn)行理性的深思熟慮與智慧的語言教育，根據(jù)聽障孩子語言發(fā)展的實(shí)際情況走出一條具身發(fā)展之路。無論家長選擇走什么樣的語言發(fā)展之路，需正視的一個(gè)現(xiàn)實(shí)是：聽障兒童的語言發(fā)展應(yīng)從單純的語音與語法的訓(xùn)練走向生活的語用，即要讓聽障兒童將學(xué)到的語言在現(xiàn)實(shí)生活中予以有效地運(yùn)用，否則就可能影響聽障兒童未來的溝通與交往。這也是聾校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)增加《溝通與交往》課程的原因所在，其中特別指出“在溝通交往能力發(fā)展的過程中，聾生的口語、手語、書面語能力都應(yīng)得到發(fā)展。這些能力的發(fā)展是相互關(guān)聯(lián)的。在教學(xué)中要重視口語訓(xùn)練，但不要把口語能力作為唯一的培養(yǎng)目標(biāo)；要重視聾生的發(fā)音練習(xí)，但不要把語音清晰度作為唯一的訓(xùn)練目標(biāo)；要重視手語學(xué)習(xí)，但不要把手語運(yùn)用作為聾生掌握語言的最終目的”[3]。

二、聽障兒童語言認(rèn)知的神經(jīng)基礎(chǔ)

家長秉承“醫(yī)教結(jié)合”的理念，在聽障孩子語言教育過程中呈現(xiàn)的“口”與“手”之艱難抉擇，除需要經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與個(gè)案的列舉外，更需要科學(xué)的依據(jù)有效指導(dǎo)聽障語言訓(xùn)練工作。目前，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使得從腦科學(xué)研究的角度來探討其語言認(rèn)知機(jī)制成為可能，一是功能性磁共振成像技術(shù)使研究者看到了大腦活動的空間結(jié)構(gòu)圖，二是事件相關(guān)電位使研究者明晰了大腦活動的時(shí)間路線圖，兩者的結(jié)合則有利于全面把握聽障兒童語言認(rèn)知加工的神經(jīng)基礎(chǔ)。

（一）語言加工神經(jīng)基礎(chǔ)的相似性

左腦不但是口語的認(rèn)知加工神經(jīng)基礎(chǔ)，而且在手語加工中得到了驗(yàn)證，這不但說明手語和口語一樣是大腦左半球的功能，而且凸顯了其作為語言加工優(yōu)勢半球的地位。根據(jù)手語腦功能成像的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)手語與口語的大腦皮層機(jī)制并無質(zhì)的差異，手語不但激活了語言中樞，而且與有聲語言的絕大多數(shù)功能區(qū)是疊合的，語言的半球單側(cè)化現(xiàn)象以及語言大腦功能定位區(qū)很少受語言模式特征的影響。[4]據(jù)此可確定手語的語言地位，故應(yīng)重視手語在聽障兒童語言發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展過程中的作用。又如，聾人進(jìn)行英語押韻和手語押韻判斷時(shí)，激活的腦區(qū)與健聽口語者進(jìn)行英語押韻判斷時(shí)激活的腦區(qū)相似，包括左側(cè)背側(cè)前額葉，延伸到額下回，左側(cè)頂上小葉。由于不同的語言加工方式均激活了這些腦區(qū)，研究者認(rèn)為，“由這些腦區(qū)組成的語音加工網(wǎng)絡(luò)可能是多通道或者‘超通道’的”[5]。不同語言加工的相似性說明了不同的語言可能具有共同的神經(jīng)生物基礎(chǔ)，也就是說，不同的早期語言訓(xùn)練可能會塑造出相似的神經(jīng)通路。

（二）語言加工神經(jīng)基礎(chǔ)的差異性

手語和口語具有相似的左腦機(jī)制，但在具體激活位置、范圍和程度上存在差異。腦成像技術(shù)提供了更細(xì)致的手語腦加工機(jī)制及其與口語、書面語的對比。MacSweeney 認(rèn)為聾人和健聽人語音加工的大腦機(jī)制十分相似，左側(cè)額下回、頂上小葉、額上回中部均被激活，證明左半球額頂葉組織在英語和手語語音加工中的穩(wěn)定作用。但他也發(fā)現(xiàn)語言形態(tài)、聽力狀況和手語早期習(xí)得對該區(qū)域具體作用的發(fā)揮存在影響。早期習(xí)得手語的聾人在手語語音加工時(shí)以上腦區(qū)激活程度相對較弱，后天習(xí)得手語的聾人則在左額葉皮層下部出現(xiàn)更大激活，從額中回和中央前回延伸。聽力狀況也對語音加工的腦機(jī)制有所影響，盡管左腦以上三個(gè)區(qū)域均被激活，但聽障者比健聽者更多激活了左側(cè)額下回區(qū)域，活動位置向額葉中部和中央前回延伸，在額葉上回也有一部分激活，且該現(xiàn)象與聽障人士手語習(xí)得年齡無關(guān)。[6]Emmorey則直接對手語和口語產(chǎn)出的左腦機(jī)制進(jìn)行探討，發(fā)現(xiàn)在左頂葉區(qū)內(nèi)部，聽障者緣上回和上頂葉兩個(gè)區(qū)域比口語者激活的程度更顯著，這可能是因?yàn)槭终Z輸出時(shí)需要手形、位置、方向等因素相互配合，因而更多激活左側(cè)緣上回區(qū)域；另外，聽障者在手語產(chǎn)出過程中可能還需要對手臂、肢體動作等進(jìn)行本體感覺的監(jiān)控，因此相比口語者，聽障者的左側(cè)上頂葉比健聽人的激活程度顯著增強(qiáng)。[7]手語的加工機(jī)制表現(xiàn)出“左腦主導(dǎo)，右腦參與”的特點(diǎn)。而唇讀作為一種視覺語言認(rèn)知活動，激活了大腦的視覺中樞、運(yùn)動中樞、聽覺中樞和語言中樞等。唇讀作為一種基于面部加工的技能，需要通過口形和面部運(yùn)動來加工語言，唇讀的初期需要右腦嘴形提取有用的信息，但是接下來則更多地需要左腦對接收的信息進(jìn)行語言分析。因此，唇讀對大腦半球的依賴程度取決于不同的唇讀任務(wù)的要求。[8]這說明，在聽障兒童語言教育過程中要堅(jiān)持左腦與右腦同時(shí)開發(fā)的全腦開發(fā)策略。

（三）語言加工神經(jīng)基礎(chǔ)的可塑性

很多研究發(fā)現(xiàn)，大腦皮層具有很強(qiáng)的可塑性。聽障兒童的聽覺皮層也不例外，他們早期的語言經(jīng)驗(yàn)對語言加工神經(jīng)通路的建立具有很大的影響。從聽障人士唇讀的大腦機(jī)制研究來看，國內(nèi)外研究人員通過腦功能成像技術(shù)的研究發(fā)現(xiàn)，唇讀是一種視覺語言認(rèn)知活動，唇讀作為視覺刺激激活了聽覺皮層（左右側(cè)顳中回），說明視覺感知的跨通道特性。[9]盡管有特定區(qū)域加工模型與信息傳輸接替模型對唇讀的大腦機(jī)制進(jìn)行理論解釋，但其中更多的證據(jù)支持信息傳輸接替模型。[10]前文描述的兩個(gè)案例中，兩名唇讀能力優(yōu)秀的聽障學(xué)生通過視覺的唇讀獲取了有效的語音信息且進(jìn)行了語言加工，進(jìn)而與人進(jìn)行有效的溝通，從實(shí)踐層面也印證了跨通道的可塑性。大腦皮層的可塑性不僅體現(xiàn)在發(fā)育過程中，而且延伸到發(fā)育成熟以后，體現(xiàn)了全程可塑的特點(diǎn)——“活到老，塑到老”。[11]

（四）語言加工神經(jīng)基礎(chǔ)的關(guān)聯(lián)性

既然口語（聽語與視覺的唇讀）、手語、書面語都是語言，那么它們之間的關(guān)系如何？特別是聽語與唇讀的關(guān)系，口語與手語的關(guān)系如何。會不會像某些家長認(rèn)為的那樣：聽障孩子不用手語就能將口語學(xué)好，不用口語就會把手語學(xué)好，或者說需要將兩者結(jié)合起來？那么兩者之間是否可以進(jìn)行有效的啟動或聯(lián)動，彼此之間是相互促進(jìn)還是相互抑制？如果彼此抑制，則需要從中二選一；如果是彼此促進(jìn)，則兩者應(yīng)該齊頭并進(jìn)。為進(jìn)一步明晰上述問題，研究人員通過事件相關(guān)電位技術(shù)研究了聽障大學(xué)生的跨形態(tài)啟動，初步發(fā)現(xiàn)了書面語、手語與口語分別對唇讀的啟動，共享語義，可能共享語音。[12]正如一位校長在交流聽障兒童上課學(xué)習(xí)的情景時(shí)談到，即使只準(zhǔn)聽障兒童用口語，但這些兒童會將手放在背后偷偷地打手語。至于聽障兒童同時(shí)進(jìn)行多種語言加工時(shí)是各自存在獨(dú)立的加工通道還是共通的加工通道，則取決于多種語言學(xué)習(xí)的先后順序、語言使用習(xí)慣、早期語言經(jīng)驗(yàn)等多種因素的影響。如早期語言經(jīng)驗(yàn)除對大腦語言功能存在塑造作用，對語言能力的發(fā)展也至關(guān)重要。Mayberry 認(rèn)為，早期語言經(jīng)驗(yàn)，不論口語還是手語，對語言能力的發(fā)展十分重要，不僅對第一語言，而且對后來學(xué)習(xí)其他語言同樣重要。[13]

三、聽障兒童語言教育的基本思路

基于家庭教育現(xiàn)實(shí)的思考與大腦機(jī)制的分析，家長要從動態(tài)的視角來認(rèn)識、研究與開發(fā)大腦，需要根據(jù)聽障孩子的語言發(fā)展規(guī)律，依據(jù)語言認(rèn)知神經(jīng)基礎(chǔ)的相似性、差異性、可塑性與關(guān)聯(lián)性等特點(diǎn)，在抓住關(guān)鍵期的基礎(chǔ)上，注重全程語言康復(fù)，采用全面語言康復(fù)策略，走出一條具身發(fā)展之路。

（一）創(chuàng)設(shè)豐富的語言環(huán)境，做到全面供給

家長要盡可能為聽障孩子提供全面豐富的語言，給聽障孩子創(chuàng)造語言發(fā)展的多種可能性，如“一主多輔”“多語并進(jìn)”等，即使家長想特意為聽障孩子設(shè)計(jì)某一語言的針對性發(fā)展之路，也需要根據(jù)孩子的實(shí)際情況（如語言基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、家庭交流環(huán)境等），最好提供豐富的手語、口語、書面語的交流方式，采取“一主多輔”的策略，讓聽障孩子建立適合自己的語言發(fā)展之路。否則，家長單一封閉式的語言教育對聽障孩子來說，可能會是一種語言環(huán)境剝奪，不但影響其語言發(fā)展，而且影響他們的認(rèn)知與社會性發(fā)展，更影響其大腦神經(jīng)元之間聯(lián)結(jié)的形成。

（二）改變單一干預(yù)思路，進(jìn)行綜合干預(yù)

聽障兒童的語言訓(xùn)練問題，有的可能不一定是語言本身的問題，很可能是其他能力沒有跟上導(dǎo)致的語言發(fā)展滯后，例如學(xué)習(xí)了很多機(jī)械性的語言卻沒有在實(shí)際交流環(huán)境中應(yīng)用，導(dǎo)致所學(xué)非所用。有的則是認(rèn)知能力限制了語言能力的發(fā)展，例如伴隨智力障礙或自閉癥的聽障兒童的語言發(fā)展可能不如單一聽覺障礙的兒童，還有手語失語癥的聽障兒童可能需要走其他的語言發(fā)展之路，等等。因此，家長要根據(jù)聽障孩子的語言行為表現(xiàn)探討其中可能的影響因素，進(jìn)而采取有效的綜合干預(yù)方法提升語言教育的效果。

（三）權(quán)衡利弊得失，引導(dǎo)兒童做好個(gè)體選擇

家長在引導(dǎo)兒童進(jìn)行語言訓(xùn)練時(shí)，無論做出什么樣的選擇，都會存在利弊得失。例如，筆者曾遇到有的家長說很后悔孩子早期沒有學(xué)手語，盡管早期口語訓(xùn)練的效果很好，但最后還是需要手語的介入。這里家長實(shí)際上是對自己過去走單一口語發(fā)展道路的一種追溯式的反思，進(jìn)而向我們提出了一個(gè)“手語何時(shí)介入比較妥當(dāng)且效果較好”的實(shí)際問題，值得家長們深思。因此，家長在對聽障孩子的語言發(fā)展進(jìn)行分析時(shí)，除了要考慮當(dāng)前的情況外，還要從聽障孩子終身發(fā)展的視角引導(dǎo)其做好個(gè)體選擇。

（四）遵循語言發(fā)展的規(guī)律，做好具身設(shè)計(jì)

上述在全面供給情況下的綜合干預(yù)在做出個(gè)體選擇后需要家長進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，讓聽障兒童走出一條具身發(fā)展之路。這種設(shè)計(jì)要做到理性思考，基于生涯規(guī)劃的全程設(shè)計(jì)，而不是短期的考量，真正讓聽障兒童未來能適應(yīng)社會，有尊嚴(yán)地生活。例如，家長要遵循聽障兒童語言發(fā)展“非言詞性表達(dá)先于言詞性表達(dá)”[14]的規(guī)律，利用聽障孩子非言詞性的要求、抗議、請求、反應(yīng)、表情與目光等，在交流過程中激發(fā)他們學(xué)習(xí)語言的動機(jī)，并根據(jù)其語言優(yōu)勢做好具身設(shè)計(jì)，以提高聽障兒童語言發(fā)展的質(zhì)量。

四、聽障兒童家庭教育的幾點(diǎn)啟示

《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》作為家庭教育的法理之源，明確了家長在教育中的職責(zé)與角色，更希望賦能于家長提升家庭教育水平。聽障兒童的家長更需要擔(dān)負(fù)起語言教育的重任，在做好家校合作的基礎(chǔ)上，有條不紊地做好家庭教育工作，重點(diǎn)關(guān)注聽障兒童的語言康復(fù)訓(xùn)練，促進(jìn)他們語言的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）家長要意識到語言是最難的課題

家長對待聽障兒童的語言教育需要在艱難前行中學(xué)習(xí)、研究與教育，明確自己作為撫養(yǎng)者、學(xué)習(xí)者、研究者、教育者等多重角色[15]，通過學(xué)習(xí)掌握與應(yīng)用語言康復(fù)訓(xùn)練的方法，通過研究明晰聽障孩子語言康復(fù)訓(xùn)練中的難點(diǎn)與痛點(diǎn)并自覺解決，并將研究成果轉(zhuǎn)化為教育方案以提高聽障孩子語言教育的成效。筆者曾遇到一些語言發(fā)展比較好的聽障兒童的家長，有的家長談到自己如何自學(xué)語音訓(xùn)練知識，甚至是語言學(xué)的教材等，然后根據(jù)教材的內(nèi)容研究自己孩子的發(fā)音，通過千百次的嘗試，終于摸索出一些心得與經(jīng)驗(yàn)。這些家長明顯做到了對聽障孩子語言教育問題的行動研究，并注意收集記錄平時(shí)的語訓(xùn)材料，通過日積月累，逐漸引導(dǎo)聽障兒童走出一條自身發(fā)展的務(wù)實(shí)之路。

（二）家長要努力成長為最優(yōu)的教育者

家長是最熟悉自己孩子的人，需要發(fā)揮對孩子了如指掌的優(yōu)勢，協(xié)調(diào)好自己的工作與教育孩子的責(zé)任，如有可能，可以通過各種途徑，通過教育好自己再教育好孩子。總體來看，家長可以通過實(shí)現(xiàn)三步走的路徑讓自己成為孩子最優(yōu)的教育者。第一步是家長要在與教師的合作中“師教師”，即向孩子的老師學(xué)習(xí)，通過向教師學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變自身的教育理念，掌握基本的語言教育或訓(xùn)練方法，配合教師做好家庭教育工作；第二步是家長在學(xué)習(xí)成長過程中要不斷取師之長，補(bǔ)己之短，逐漸接近“似教師”的狀態(tài)，慢慢能逐漸主導(dǎo)孩子的語言康復(fù)訓(xùn)練；第三步則是家長實(shí)現(xiàn)質(zhì)的升華，通過學(xué)習(xí)交流與教育聽障孩子的實(shí)踐達(dá)到“是教師”的狀態(tài)，承擔(dān)起指導(dǎo)聽障孩子語言訓(xùn)練的任務(wù)?！兜欠濉芬粫?，姚登峰的母親就是一個(gè)很好的例子，她為了做好孩子的語訓(xùn)，不但制訂了專門的計(jì)劃，而且想到將同伴吸引到家里來玩，并要求他們跟聽障孩子講普通話，以提供訓(xùn)練語言交往的機(jī)會，更引導(dǎo)孩子自己要堅(jiān)持語言康復(fù)訓(xùn)練。

（三）家長要將生活塑造成最好的教科書

聽障兒童的語言教育要遵循語言發(fā)展的規(guī)律，抓住關(guān)鍵期，同時(shí)要注意立足聽障兒童實(shí)際生活，學(xué)會在生活中進(jìn)行語言康復(fù)訓(xùn)練，在語言康復(fù)訓(xùn)練中引導(dǎo)聽障兒童進(jìn)行溝通交往，做到學(xué)用結(jié)合，特別需要利用生活中鮮活的語言素材，例如“好”在不同的語言環(huán)境中表達(dá)的意思并不完全一樣，如果只是簡單機(jī)械地學(xué)習(xí)語音，可能難以達(dá)到學(xué)以致用的目的。杜在新女士曾有如下的經(jīng)驗(yàn)之談：“我把家里每件物品都貼上寫有漢字和拼音的名稱。他的目光注視到哪里，我就說到哪里；我看到什么，就教他什么。他想表達(dá)什么，我就告訴他什么?！盵16]“水，是生活中的高頻詞，在洗澡、喝水、洗菜、洗衣時(shí)都要接觸水。我們一起到自來水龍頭下學(xué)習(xí)‘水’的發(fā)音，通過直觀的認(rèn)識，他一下子就明白這種液體就是水。然后我拿來幾個(gè)盆子和杯子，分別裝上冷水、涼水、溫水、熱水和開水，讓他感受它們之間的區(qū)別、名稱，他一下子全記住了?！盵17]同時(shí)需要注意的是，根據(jù)全程可塑的神經(jīng)機(jī)制，聽障兒童的語言訓(xùn)練錯過了關(guān)鍵期“并不意味著機(jī)會的完全喪失”[18]，只是語言發(fā)展相對困難些而已！

（四）家長要將溝通與交往作為最大的要務(wù)

語言教育最終目的是讓聽障兒童學(xué)以致用，學(xué)會有效溝通；讓聽障兒童能結(jié)合生活的具體語境，學(xué)會運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言，促進(jìn)社會交往。過去，聽障兒童語言康復(fù)訓(xùn)練存在遮擋口形讓他一心一意去聽的做法，盡管這樣的聽覺語言訓(xùn)練有助于孩子利用聽覺掌握發(fā)音等，但也可能誤導(dǎo)孩子未來在與人交往時(shí)忽視用眼睛注視對方，讓人感覺缺乏交往的禮儀，這樣可能會影響孩子未來正常的社會交往，因此需要將語言康復(fù)訓(xùn)練放在聽障兒童未來溝通與交往的具體實(shí)際中進(jìn)行綜合考慮，實(shí)現(xiàn)語言的全面康復(fù)。