戴佳玲

摘要：隨著教學方式的多渠道發(fā)展，傳統(tǒng)的心理課堂提問方式難以引發(fā)高中學生的共鳴和體驗?；凇霸掝}引入—情境模擬—觀察反思—討論分享—總結(jié)遷移”的情境式心理課堂教學模式，通過對預(yù)設(shè)性、生成性提問策略的時機選擇、內(nèi)容設(shè)置等探討，側(cè)重心理課堂提問的引導性、領(lǐng)會性、分析性和過程性，強化學生的參與性及多向交流互動的體驗感，從而將課程知識理解、內(nèi)化，提升教學效果。

關(guān)鍵詞：情境式;心理課教學;提問策略

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）03-0026-02

課堂教學的提問策略指教師所具備的處理師生問答互動的基本知識、經(jīng)驗、技能等，包括對提問的時機、對象、內(nèi)容的指向和集中，同時也包括教師對非語言行為和非認知因素的運用等技巧。

一、心理課教學的提問類型

大衛(wèi)·庫伯認為，學習過程要經(jīng)歷具體體驗、反思觀察、抽象概括到行動應(yīng)用四個學習階段。學習者經(jīng)歷從感知者、觀察者、思考者到實踐者之間的角色轉(zhuǎn)變，教師的提問在某種程度上幫助學習者建立有意義的、直接的、具體的經(jīng)驗認知。

心理課是促進學生人格健全發(fā)展、提升心理素質(zhì)的重要途徑，提問更需注重對學生心理能力的挖掘和培養(yǎng)，側(cè)重于引導性、領(lǐng)會性、分析性和過程性，強化學生的參與度及多向交流互動的體驗感。心理教學強調(diào)通過提問引發(fā)學生對情緒的認知以及方法的應(yīng)用，一般分為預(yù)設(shè)性提問、現(xiàn)場生成性提問兩種類型，目的在于讓學生在真實或模擬的環(huán)境和活動中，增強互動和體驗感，獲得個人的經(jīng)驗和感受，將課程知識理解、內(nèi)化，提升心理品質(zhì)。

二、心理課提問的時機選擇

心理課相對其他學科教學而言，更注重對學生心理的引導和塑造?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，選擇合適的時機，能夠助推課程進展。情境式心理課通常包括“話題引入—情境模擬—觀察反思—討論分享—總結(jié)遷移”五個教學環(huán)節(jié)，通常而言，預(yù)設(shè)性提問一般會設(shè)置在“情境模擬”“觀察反思”兩個環(huán)節(jié)，集中在對學生的思維引導方面，如“你在活動中觀察到了誰”“你認為那個時候他想要做些什么”“如果你是他，可能還會做哪些”等。此類提問不涉及評價，而在于引發(fā)學生的體驗感，讓學生理解當前情境下個體的心理變化。

現(xiàn)場生成性提問在“討論分享”環(huán)節(jié)最常用，要求教師基于學生分享的內(nèi)容、當下的情緒等進行延伸提問，如“我聽到同學說你很幽默，你看起來好像并不是很認同，你能說一說有哪些特點是同學們并不了解的嗎？”“我好像看見你和身邊的同伴會心一笑，你們的想法、作品有什么共同點？”等。這樣的提問方式，能快速帶給學生認同感和歸屬感，讓學生在深入提問中強化自我認知和情緒體驗。特別要注意的是，對課堂里學生比較特別的反應(yīng)，教師需要有足夠的教學智慧進行生成性提問和反饋。

三、情境式心理課的提問策略

情境式心理課堂對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出更高要求，提問需要具有更明確的指向性，能夠根據(jù)不同的教學內(nèi)容、教學進程、教學要求、教育個體選擇恰當?shù)奶釂杻?nèi)容及提問方式，將學習心理、情感教育、意志品質(zhì)培養(yǎng)、人際適應(yīng)教育等以恰當?shù)那腥朦c融入當前的課堂情境，既保證學習的時效性，也讓學生在思考和體驗中，完成個體對客觀世界的認知和體驗。

（一）“話題引入”環(huán)節(jié)的提問

在“話題引入”環(huán)節(jié)，預(yù)設(shè)性提問方式使用較多。教師通常會以生活中出現(xiàn)的案例或影視作品等來設(shè)計提問，這類問題帶有懸念性、共鳴性，能快速激發(fā)學生的興趣，營造良好的課堂氛圍。如以情緒認知為主題的心理課，教師以《頭腦特工隊》中出現(xiàn)的四個人物來導入，“他們四個人物讓你想到什么”“如果對應(yīng)四種情緒，分別對應(yīng)的是什么情緒”“對應(yīng)這種情緒的原因是什么”等，熱門有趣的影視作品可以充分帶動學生的思維，及時關(guān)注問題，快速投入教學情境。

（二）“觀察反思—討論分享”環(huán)節(jié)的提問

在“觀察反思—經(jīng)驗分享”環(huán)節(jié)設(shè)計提問時，觀察反思采用的預(yù)設(shè)性提問強調(diào)以學生的心理需求為基礎(chǔ)，討論分享中更注重基于回答進行生成性提問，著重對學生思維深度、情緒認知的提問和反饋。

1.“觀察反思”環(huán)節(jié)

觀察反思是學生個體對課堂活動過程進行抽象、概括，形成概念或觀念的自主體驗階段。這個階段是學生親歷活動整個過程的觀察和反思，教師要根據(jù)學生的認知規(guī)律預(yù)設(shè)問題，一方面是直觀的提問，對學生所聽到的、看到的和感覺到的內(nèi)容提問，讓學生的體驗由感官到內(nèi)心;另一方面是對學生的體驗進行提問，注重學生的內(nèi)心感受和情緒。

在教學中，教師一般會先列好預(yù)設(shè)觀察的問題，讓學生根據(jù)提綱觀察思考。如以自我認知為主題的心理課堂中，教師讓學生以畫自畫像的方式來自我認知，同時自我觀察作品，然后在小組內(nèi)傳閱觀察組內(nèi)其他同學作品。直觀的提問通常會以“這幅作品你印象最深的是什么地方”“你運用最多的色彩是什么”等;體驗的提問是“作畫過程中你感覺什么地方有困難”“這幅作品讓你有什么感覺”等。

2.“討論分享”環(huán)節(jié)

討論分享是心理課堂的團體動力作用環(huán)節(jié)，學生分組討論交流，個體表達分享在參與過程中的內(nèi)心體驗和認知，教師在此階段的提問基于學生的現(xiàn)場回答生成，強化幫助學生梳理內(nèi)心的體驗感受，通過個體反思、同化或順應(yīng)等方式，將對事物、知識的感知和情感體驗內(nèi)化為自己的行為或觀念。

教師要善于發(fā)現(xiàn)學生在分享中的情緒和情感契機，從正面引導學生的行為，而對學生分享觀點的尊重、傾聽時的專注也能激發(fā)學生的思維活力。同樣，在上述自我認知課堂上，學生分享自畫像作品，教師需根據(jù)不同學生的個性和表達設(shè)計提問，如“這幅作品最能表現(xiàn)你的是什么地方？”“同學們感受到這幅作品與他現(xiàn)在形象反差大嗎？表現(xiàn)在什么地方”“你滿意作品嗎？”“如果可以改變，你希望什么地方進行調(diào)整”“有這樣感受可能的原因會是什么呢？”，等等，讓學生對自我認知進行修正，對個性的培養(yǎng)和塑造起到積極的引導作用。

（三）“總結(jié)遷移”環(huán)節(jié)的提問

“總結(jié)遷移”環(huán)節(jié)是學生在學習過程中將感性認識上升到理性認識的過程，心理課堂上，教師可采用讓學生分享課堂感受的方式來進一步強化教學目的。預(yù)設(shè)性提問一般會以“在這節(jié)課里的最大收獲是什么”“對自己有什么新的認識”“在生活中有什么啟發(fā)”“與你以前的認知有什么差異”等來設(shè)置。對部分認識較為深刻或言行特別的學生，教師還需要進行生成性提問和反饋，幫助學生總結(jié)梳理課堂里積極的、有意義的表現(xiàn)，助推學生在實際生活中應(yīng)用和遷移課堂知識。

四、情境式心理課堂提問的注意點

在情境式心理課程中，恰當?shù)奶釂柗绞綄W生的個人成長大有裨益，但同時我們也需警惕可能出現(xiàn)的問題。

（一）教學的個別化傾向

在心理課教學過程中，我們注重對學生的情緒感受的引導，特別是對個別學生的分享和引領(lǐng)，可能會忽略全體學生的心理需求。教師在教學中，也需要將個體情緒處理放入全體同學中，使學生個體獲得朋輩心理支持，將個體經(jīng)驗與集體感受融合，以個體為例，引發(fā)集體的思考互動，催化引導全體同學的共同進步。

（二）教學的個人化效應(yīng)

在情境式心理課堂中，教師的角色是觀察者、引導者、推動者，在師生互動中，這點尤為明顯。教師既要注重個體的差異性，尊重學生發(fā)展的不同方式，針對性引導的同時，也需要警惕出現(xiàn)個人效應(yīng)。提問是在教學進程中自然生發(fā)，并非為提問而提問，而需要教師善于將心理體驗與多種教學方式相融合，整合現(xiàn)場資源來設(shè)計問題，讓學生有話可說、有感而發(fā)，這樣的提問才能真正觸及學生心靈，提升課堂效益。

參考文獻

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編輯/劉 芳 終校/石 雪