黃 欣

(華東師范大學(xué)，上海 200062)

大學(xué)和中小學(xué)合作是個(gè)歷久彌新的教育話題。近年來，我國對教師教育發(fā)展日益重視，進(jìn)行了一系列戰(zhàn)略部署，引導(dǎo)了大學(xué)與中小學(xué)合作發(fā)展的方向。2022年4月，教育部、中宣部、國家發(fā)改委等八部委聯(lián)合下發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，由此啟動了師范教育協(xié)同提質(zhì)計(jì)劃。該系列計(jì)劃既強(qiáng)調(diào)師范院校以組團(tuán)方式支持薄弱師范院校發(fā)展，也提出構(gòu)建以師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系。由此可見，我國教師教育發(fā)展、學(xué)校發(fā)展及課程變革的浪潮日益推動大學(xué)與中小學(xué)合作朝著縱深化、常態(tài)化、規(guī)范化與長效化的方向推進(jìn)。

然而，就目前我國的師范院校與中小學(xué)合作的現(xiàn)實(shí)來看，許多合作仍處于像美國學(xué)者巴奈特提出的合作分類中那樣最基礎(chǔ)的“契約關(guān)系”層級， 即合作雙方是不平等的“服務(wù)與被服務(wù)”的關(guān)系。這與當(dāng)下改革的要求是很不相稱的。為了保障師范院校與中小學(xué)合作的縱深化、常態(tài)化、規(guī)范化與長效化發(fā)展，我們應(yīng)當(dāng)促進(jìn)這種合作關(guān)系向“共生模式”轉(zhuǎn)化。美國學(xué)者古德萊德所提出的大學(xué)與中小學(xué)合作的理想狀態(tài)的觀點(diǎn)，給了我們較大的啟示。古德萊德認(rèn)為：“共生關(guān)系”應(yīng)具備三個(gè)特征，即“伙伴間要存在非一致性；目標(biāo)須滿足伙伴各方的旨趣；伙伴須是無私的，但也要盡量滿足對方的利益”，[1]即合作主體之間“共棲”、“共生”的關(guān)系，應(yīng)該成為實(shí)現(xiàn)我國一系列教育改革目標(biāo)的當(dāng)然選擇。本文正是基于系統(tǒng)論的宏觀視角，梳理當(dāng)下合作樣態(tài)中的局限性與困境，重構(gòu)合作的價(jià)值與意義，探索構(gòu)建師范院校與中小學(xué)合作“共生”新生態(tài)的路徑，通過建立健全合作評價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、文化融合機(jī)制來支撐與促進(jìn)合作新生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行。

一、當(dāng)下合作的局限與困境

當(dāng)前師范院校與中小學(xué)合作的實(shí)踐中，以下幾個(gè)問題具有典型性：

第一，在合作理念層面，合作主體對于理論和實(shí)踐的簡單化理解，具體表現(xiàn)為師范院校教師重視理論研究而中小學(xué)教師更重視實(shí)踐，合作主體對于理論與實(shí)踐在合作中具體如何平衡未達(dá)成共識；第二，在合作主體定位層面，合作雙方角色定位模糊且地位不平等，具體表現(xiàn)為師范院校教師在合作中常扮演報(bào)告者、點(diǎn)評者、指導(dǎo)者的角色，而中小學(xué)教師常是被動的聆聽者、被評者和接受者，雙方在合作中的地位顯得不平等；第三，在合作主導(dǎo)層面，當(dāng)前大多數(shù)合作模式是師范院?；蛘哒鲗?dǎo)的，在此合作機(jī)制下的中小學(xué)合作意愿較低、話語權(quán)較弱，易導(dǎo)致合作流于形式化。

這些問題的產(chǎn)生與合作雙方的異質(zhì)文化沖突、合作視域差異、制度保障乏力等因素有著很大的關(guān)系。為了探究師范院校與中小學(xué)合作產(chǎn)生問題的深層原因，筆者梳理并概括了當(dāng)前常見的師范院校與中小學(xué)合作的主要樣態(tài)。

(一)基于學(xué)校職能的“供需”合作關(guān)系

師范院校和中小學(xué)作為不同的教育組織，具有各自特定的教育功能，肩負(fù)著各學(xué)段的教育任務(wù)。雙方按照自身的邏輯運(yùn)行，在發(fā)揮各自功能的過程中，自然形成了一種互為供需的“關(guān)系”。首先，對于師范院校而言，中小學(xué)既是“供應(yīng)方”，也是“需求方”，不僅提供源源不斷的生源，也是接收畢業(yè)生的大戶，是師范院校實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)這一首要功能的基地。不少師范院校在中小學(xué)建設(shè)優(yōu)質(zhì)生源基地，強(qiáng)化雙方聯(lián)結(jié)，建立合作關(guān)系。其次，對于中小學(xué)而言，成為高水平師范院校的優(yōu)質(zhì)生源基地是對辦學(xué)質(zhì)量的認(rèn)可。更與自身利益重合的是，師范院校的畢業(yè)生是中小學(xué)師資的重要補(bǔ)充，能為學(xué)校發(fā)展注入新鮮血液。因此，師范院校毋庸置疑地成為中小學(xué)教師隊(duì)伍可持續(xù)發(fā)展的供給站。此外，作為師范院校附屬學(xué)校的中小學(xué)，常常也能為所在師范大學(xué)的人才引進(jìn)和教職工的福利待遇提供一定的保障。

然而，隨著生源基地的廣泛建立，這種基于雙方職能的自然關(guān)聯(lián)漸漸淡化，合作停滯在簡單意義上滿足各自需求的階段，缺乏深層次合作的內(nèi)在動力，合作甚至變成一種“營銷”手段。另外，隨著教師待遇的提高，越來越多的非師范院校畢業(yè)生加盟教師隊(duì)伍，師范院校的生源基地變得無足輕重，甚至是形同虛設(shè)，致使師范院校與中小學(xué)的合作開始脫節(jié)。相關(guān)資料顯示，2012年全國范圍基礎(chǔ)教育招聘的師資中，四分之一來自非師范大學(xué)，且近年來高水平的中學(xué)更愿意招收高水平綜合性大學(xué)的畢業(yè)生。[2]該就業(yè)形勢表明師范院校實(shí)際培養(yǎng)的師范生不能完全滿足中小學(xué)對新教師的期待，尤其是“重點(diǎn)”中小學(xué)對新教師的高期待，這意味著師范院校原有的優(yōu)勢被削弱。面對這種供需關(guān)系的脫節(jié)，師范院校迫切需要重新審視自身師范教育的優(yōu)勢，從更廣的視角探索新路子，辦出更有特色、更有質(zhì)量、更有內(nèi)涵的師范教育。

(二)基于實(shí)習(xí)基地的“供給”合作關(guān)系

與上述源于招生與就業(yè)的紐帶構(gòu)筑的供需關(guān)系相比，這種以場域資源為載體的供給合作關(guān)系無疑更加緊密。在教師教育的職前培養(yǎng)階段，教育實(shí)習(xí)是不可或缺的重要環(huán)節(jié)，而師范院校不能為實(shí)習(xí)生提供最真實(shí)的教育教學(xué)情景，需要在中小學(xué)建立教育實(shí)習(xí)基地，從而完成人才培養(yǎng)任務(wù)。在傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)合作中，合作時(shí)間僅有6-8周，且?guī)煼对盒５慕處熤皇沁吘墔⑴c，而以中小學(xué)的指導(dǎo)老師與實(shí)習(xí)生的互動為主。[3]短暫的教育實(shí)習(xí)導(dǎo)致合作缺乏持續(xù)性，難以使得師范院校與中小學(xué)在教育實(shí)習(xí)合作過程中充分交流學(xué)習(xí)，且?guī)煼对盒Ｖ笇?dǎo)教師在畢業(yè)生的教育實(shí)習(xí)中參與度較低，這些因素導(dǎo)致通過教育實(shí)習(xí)反饋這一合作方式帶給師范院校人才培養(yǎng)模式的變革變得微乎其微。同樣，短暫的實(shí)習(xí)時(shí)間與合作主體間不充分的交流導(dǎo)致師范院校的教師和畢業(yè)生難以將高校先進(jìn)的理論資源分享給中小學(xué)教師，中小學(xué)教師也難以在短期充分內(nèi)化理論資源。因此，在基于實(shí)習(xí)基地的“供給”合作中，高校的理論優(yōu)勢與中小學(xué)的實(shí)踐優(yōu)勢均未得到充分的發(fā)揮，雙方的特長并未形成有效的合力。

(三)基于資源轉(zhuǎn)化的“利益”合作關(guān)系

師范院校與中小學(xué)雙方各有一定的資源優(yōu)勢，雙方基于“資源轉(zhuǎn)化”開展的合作難免具有利益導(dǎo)向性質(zhì)。一方面，中小學(xué)教師的繼續(xù)教育與學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的長遠(yuǎn)發(fā)展要借助師范院校豐富的人才資源來完成。高校具備豐富的專家資源、智力資源以及隱含的文化資本，能夠幫助中小學(xué)提升辦學(xué)質(zhì)量、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，從而實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)。另一方面，師范院校要借助中小學(xué)的實(shí)驗(yàn)場域來用教學(xué)實(shí)踐驗(yàn)證他們既有的教育理論，中小學(xué)能夠?yàn)閹煼对盒５慕處熖峁?shí)現(xiàn)知識的社會價(jià)值、文化價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值的實(shí)驗(yàn)場域。[4]中小學(xué)教師同時(shí)也具備在教學(xué)實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)與豐富的案例，能夠用以驗(yàn)證師范院校教師的理論研究成果。概言之，師范院校利用了中小學(xué)實(shí)踐場域與中小學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，中小學(xué)也利用了大學(xué)的專家資源和智力資源，合作只是各取所需的利益關(guān)系，而非深層次的“共生”與依存關(guān)系。這種“資源轉(zhuǎn)化”的利益合作常以短期項(xiàng)目合作為載體進(jìn)行，雙方因合作期限短暫，都缺乏更強(qiáng)烈的主動性與責(zé)任感，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校改革的不連續(xù)和基礎(chǔ)教育研究的趨利化。彭虹斌認(rèn)為這種短期的合作項(xiàng)目很難真正意義上進(jìn)入到評估-反饋-改進(jìn)-迭代的階段，不少項(xiàng)目的生命力僅僅局限在一個(gè)周期以內(nèi)，甚至在進(jìn)行到中間狀態(tài)就被擱淺了。[5]此外，隨著基礎(chǔ)教育改革日益?zhèn)涫荜P(guān)注，各級各類大學(xué)和企業(yè)都開始在不同程度上涉足基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，各式各樣的服務(wù)項(xiàng)目(比如STEAM課程、思維訓(xùn)練、教師培訓(xùn)等)。面對強(qiáng)勁的競爭態(tài)勢，部分師范院校為了快速實(shí)現(xiàn)“知識變現(xiàn)”，匆忙將諸多研究成果推向市場，期待快速應(yīng)用與轉(zhuǎn)化；然而，不少研究成果缺乏充分論證或是成果轉(zhuǎn)化能力不足，導(dǎo)致合作不僅無法真正開展，甚至?xí)蛴绊懡虒W(xué)進(jìn)度而引發(fā)中小學(xué)教師的抵觸。

二、困境的突破與合作的轉(zhuǎn)型

隨著我國對教師隊(duì)伍建設(shè)改革的深入與教師教育發(fā)展的重視，師范院校與中小學(xué)的合作的政策驅(qū)動力日益變強(qiáng)。2018年，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的建設(shè)目標(biāo)，對大學(xué)作出了“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”的制度安排。隨后，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興計(jì)劃行動》，進(jìn)一步明晰新時(shí)代師范院校的定位與職責(zé)，即在教師教育體系建設(shè)中要 “基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”。[6]

(一)明確合作目標(biāo)，通過價(jià)值共同體的建立構(gòu)筑平等合作關(guān)系

當(dāng)前合作流于表面形式的深層原因，很大程度上是大學(xué)與中小學(xué)組織文化的差異與雙方的利益分歧，改善這一問題，需要合作雙方努力尋求一致的合作目標(biāo)并形成共同價(jià)值，以克服雙方組織文化的差異與利益分歧。就組織文化方面而言，大學(xué)傾向于以追求真理、探究本質(zhì)為目標(biāo)的學(xué)術(shù)文化，中小學(xué)則傾向于以改進(jìn)現(xiàn)實(shí)、實(shí)現(xiàn)成效為目標(biāo)的工作文化，雙方能夠在“教師”這一具有共性的角色上形成助力教師發(fā)展、促進(jìn)教師教育改革和推動“教師發(fā)展一體化”等共同價(jià)值。

就利益分歧而言，中小學(xué)給予的指導(dǎo)費(fèi)、咨詢費(fèi)、勞務(wù)費(fèi)、科研資助之類的酬金驅(qū)動著大學(xué)的利益，而大學(xué)的聲譽(yù)能夠幫助提升中小學(xué)聲譽(yù)從而獲得更多的榮譽(yù)與機(jī)會。這雖然無可厚非，但雙方應(yīng)當(dāng)站在“共生關(guān)系”的宏觀角度上長遠(yuǎn)看待彼此的合作關(guān)系，從經(jīng)濟(jì)利益走向社會公共利益的實(shí)現(xiàn)，從利益分歧走向促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的共同價(jià)值?；谝恢碌暮献髂繕?biāo)與共同價(jià)值，合作雙方才真正具有平等的合作地位與話語權(quán)。為了鞏固平等的合作地位，雙方在合作過程中，要確保共同參與合作過程，互相分享合作經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)出現(xiàn)合作雙方意見不一致時(shí)，要采取平等對話、民主協(xié)商的方式。

(二)尊重不同利益主體的訴求，依托政府支持推動合作良性運(yùn)作

事實(shí)上，我國整個(gè)社會發(fā)展水平和文明程度都深深地影響著合作的動機(jī)和路徑。例如：亟待完善的福利保障和人事制度改革，捉襟見肘的師范院校與中小學(xué)發(fā)展經(jīng)費(fèi)，單一的選拔與評價(jià)方式等。師范院校與中小學(xué)合作生態(tài)的建構(gòu)需要進(jìn)行“全鏈條推進(jìn)”。為促進(jìn)雙方合作全鏈條推進(jìn)與更廣闊范圍的推行，需要政府相關(guān)部門給予大力支持。

首先，政府需要給予師范院校與中小學(xué)合作政策支持。政策支持能夠充分調(diào)動合作雙方的積極性，促進(jìn)雙方進(jìn)行持久的深度合作。其次，政府需要為師范院校與中小學(xué)合作提供充足的經(jīng)費(fèi)支持，以改善乃至解決當(dāng)前合作中顯著的“急功近利”問題，避免利益導(dǎo)向的形式化、短期合作充斥市場。再次，政府需要搭建精干高效的組織架構(gòu)為合作雙方提供組織保障。當(dāng)前師范院校與中小學(xué)并未為雙方合作明確相關(guān)的負(fù)責(zé)人員，導(dǎo)致雙方在交流時(shí)甚至需要多人傳話，造成了溝通效率低下與溝通誤解等問題。因此，政府需要針對師范院校與中小學(xué)合作建立起明確負(fù)責(zé)的小組或委員會，保障合作雙方暢通無阻的交流。最后，政府應(yīng)當(dāng)建立相關(guān)法律或規(guī)章制度，以明確合作雙方主體的權(quán)利與義務(wù)，保護(hù)參與合作人員的合法權(quán)益，從而保障雙方合作的順利開展。

(三)超越利益導(dǎo)向的合作動機(jī)，整合潛在資源，激發(fā)合作活力

首先，形式化的合作不應(yīng)成為師范院校創(chuàng)收的手段。師范院校不同于綜合性和行業(yè)院校，缺乏社會捐贈與充足的財(cái)政支持，科研經(jīng)費(fèi)捉襟見肘。在此背景下，合作辦學(xué)和項(xiàng)目合作是師范院校創(chuàng)收的兩種重要方式。一方面，師范院校通過掛牌與中小學(xué)合作辦學(xué)來獲得掛牌費(fèi)收益。以利益為導(dǎo)向的掛牌行為缺乏規(guī)范的約束，泛濫的掛牌行為對師范院校聲譽(yù)造成一定的負(fù)面影響。因此，從長遠(yuǎn)的角度看，掛牌并非師范院校創(chuàng)收的明智選擇。另一方面，師范院校通過與中小學(xué)合作的項(xiàng)目獲得中小學(xué)給予的酬金支持，具體包括指導(dǎo)費(fèi)、咨詢費(fèi)、勞務(wù)費(fèi)、科研資助費(fèi)等。過度依賴上述兩種方式創(chuàng)收對于師范院校的長足發(fā)展而言并非長久之策。因此，師范院校應(yīng)當(dāng)在合理收取智力服務(wù)費(fèi)用基礎(chǔ)上，激發(fā)自身活力，挖掘潛在的智力資源，保障應(yīng)有的資源投入。

其次，借力師范院校沽名釣譽(yù)不應(yīng)成為中小學(xué)參與合作的主要動機(jī)。盡管師范院校難以向中小學(xué)直接輸送物質(zhì)利益，但是知名師范院校的聲譽(yù)仍然間接為中小學(xué)帶來了名譽(yù)與物質(zhì)兩個(gè)層面的獲益。一方面中小學(xué)通過與知名師范院校合作辦學(xué)掛牌能盡快提高學(xué)校知名度，從而拉動招生獲得間接利益。另一方面中小學(xué)通過頻繁與當(dāng)?shù)刂麕煼对盒５暮献?，能夠獲得充分的專家資源與智力資源支持，這部分中小學(xué)教師長期接受師范院校專家指導(dǎo)，更容易在大型賽事中獲獎，學(xué)校的聲譽(yù)與知名度得到提升，從而獲得政府關(guān)注與財(cái)政支持。然而，中小學(xué)如果過度依賴師范院校的聲譽(yù)和智力資源間接為自身謀利，則容易停滯對自身潛力的挖掘與資源的開發(fā)。利益驅(qū)動的合作動機(jī)反而會加劇雙方合作的不平等，造成合作流于表面形式的困境。

再次，合作的效果不應(yīng)以功利性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量。不論是師范院校教師還是中小學(xué)教師，都飽受功利性量化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的困擾，致使合作雙方都因評價(jià)量規(guī)的束縛難以推進(jìn)深度合作。長期以來，論文發(fā)表數(shù)量是師范院校教師能力的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而升學(xué)率是衡量中小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這類單一量化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致師范院校教師和中小學(xué)教師始終以“顯性度”目標(biāo)為導(dǎo)向，從而忽略了其他綜合素養(yǎng)的提升。因此，推動區(qū)域教育生態(tài)的重構(gòu)呼喚著建立多元化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將師范院校和中小學(xué)的教師從固有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的桎梏中解放出來，全身心地投入師范院校與中小學(xué)的合作，扎扎實(shí)實(shí)地促進(jìn)師范院校與中小學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。

三、“雙贏共生”合作模式的創(chuàng)新

為了促進(jìn)師范院校與中小學(xué)合作在縱向深度與橫向擴(kuò)展的優(yōu)化，應(yīng)站在宏觀戰(zhàn)略的高度，運(yùn)用系統(tǒng)論的整體視角去探索如何構(gòu)建創(chuàng)新的雙贏共生合作生態(tài)。筆者認(rèn)為，應(yīng)基于“行政領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)實(shí)踐、專家指導(dǎo)”的組織機(jī)構(gòu)，系統(tǒng)地構(gòu)建“行政、實(shí)踐、學(xué)術(shù)”“管、教、研”“三位一體”的聯(lián)動機(jī)制，使得師范院校與中小學(xué)在教育行政部門合理統(tǒng)籌策劃之下進(jìn)行深度、全面、長效的合作。

(一)強(qiáng)化合作關(guān)系鏈條，構(gòu)建三位一體共生新生態(tài)

由于長期缺乏教育行政部門在制度和政策層面的支持，當(dāng)前大多數(shù)師范院校和中小學(xué)合作是組織之間基于供需關(guān)系自發(fā)形成的。這種合作常常具有松散、片域、短時(shí)、形式化甚至功利性等局限。將教育行政(District)納入到師范院校與中小學(xué)的合作中，即合作模式從“U-S”向“U-D-S”轉(zhuǎn)變，能強(qiáng)化固有的薄弱合作關(guān)系鏈條，充分發(fā)揮教育行政制度和政策層面的天然優(yōu)勢，促進(jìn)師范院校與中小學(xué)之間長效的深度合作。在教育行政部門對師范院校與中小學(xué)合作的統(tǒng)籌下，合作雙方職責(zé)清晰、分工明確，既能增強(qiáng)合作雙方的權(quán)責(zé)意識，使得合作雙方基于長期合作產(chǎn)生的責(zé)任意識進(jìn)行持續(xù)性的深度合作；又能確保雙方科學(xué)、有序、高效地開展合作。

在構(gòu)建地方教育行政管理部門、高校、中小學(xué)三方參與的“三位一體”合作機(jī)制過程中，政府職能部門可以借鑒國外在引入政府部門參與大學(xué)與中小學(xué)合作方面的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本國的國情進(jìn)行“本土化”的變革。美國政府主要采取自上而下與自下而上相結(jié)合的方式參與到大學(xué)與中小學(xué)合作中，成立諸如“聯(lián)絡(luò)小組”“基地指導(dǎo)委員會”“多方協(xié)調(diào)委員會”等機(jī)構(gòu)；英國政府采用自上而下的方式，成立了“伙伴關(guān)系小組”，以行政命令強(qiáng)制推行U-S伙伴合作。[7]政府相關(guān)職能部門在師范院校與中小學(xué)合作中具有不可替代的重要作用。一方面，政府運(yùn)用財(cái)政扶持、政策引導(dǎo)等手段承擔(dān)起師范院校與中小學(xué)合作中的政策支持職責(zé)，主動承擔(dān)政策引導(dǎo)支持、合作平臺搭建等職責(zé)。另一方面，政府通過樹立和推廣合作的典型案例、獎勵(lì)合作中貢獻(xiàn)突出的個(gè)體與組織、舉辦合作交流與展示會等方式搭建起推動師范院校與中小學(xué)深度合作的有效平臺。

(二)健全合作保障機(jī)制，樹立長效合作新規(guī)范

上述“三位一體”的合作新生態(tài)模式需要有健全的合作保障機(jī)制支撐。師范院校與中小學(xué)合作的保障機(jī)制應(yīng)由評價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和文化融合機(jī)制組成，三種機(jī)制相輔相成，共同促進(jìn)深度合作長效規(guī)范地運(yùn)行。

1.合作評價(jià)機(jī)制

當(dāng)前師范院校與中小學(xué)合作，多數(shù)合作仍以傳統(tǒng)的評價(jià)觀念衡量合作的成效。具體表現(xiàn)為重結(jié)果輕過程、重量化指標(biāo)輕質(zhì)性指標(biāo)、評價(jià)主體和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一等問題。針對以上問題，筆者提倡構(gòu)建多元化、全方位和全過程的綜合評價(jià)機(jī)制，以規(guī)范并激勵(lì)師范院校與中小學(xué)深化合作。首先，應(yīng)注重評價(jià)主體的多元化，將合作雙方、教育行政部門及相關(guān)社會人士納入評價(jià)主體，采用自評、互評、內(nèi)評與外評相結(jié)合的方式評價(jià)，從而能夠保證評價(jià)視角的全面與公正。其次，應(yīng)注重評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，避免以結(jié)果為導(dǎo)向的單一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對合作雙方造成過度壓力，而應(yīng)通過綜合考量合作中的主客觀因素，諸如合作主體參與度、個(gè)體貢獻(xiàn)值、合作狀態(tài)等因素進(jìn)行全方位的評價(jià)。再次，應(yīng)注重對合作的全過程而非僅僅是結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，充分發(fā)揮形成性評價(jià)、過程性評價(jià)對于合作主體的鞭策與激勵(lì)作用。此外，有學(xué)者提出“過程性”合作評價(jià)機(jī)制由多方共同對于合作的過程進(jìn)行階段性評價(jià)，即中小學(xué)各層級管理者和教師的自評、大學(xué)教育研究者的評價(jià)以及合作雙方之外的“第三方評價(jià)”，以綜合考量合作過程中各因素的變化。[8]

2.合作激勵(lì)機(jī)制

健全的合作激勵(lì)機(jī)制是促進(jìn)師范院校與中小學(xué)合作深度開展的重要前提條件，能夠激勵(lì)師范院校、中小學(xué)及教育行政部門三者在長期持續(xù)合作中充分發(fā)揮自身價(jià)值與優(yōu)勢，來達(dá)成共同合作目標(biāo)而深度融合。從精神層面的激勵(lì)而言，第一，將參與師范院校與中小學(xué)合作的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和貢獻(xiàn)納入工作考核、職稱評定和職位晉升的一項(xiàng)重要指標(biāo)；第二，向積極參與合作的教師及教育行政人員頒發(fā)榮譽(yù)證書、授予榮譽(yù)頭銜并給予積極的宣傳報(bào)道。從物質(zhì)層面的獎勵(lì)而言，第一，向合作中有突出貢獻(xiàn)的個(gè)體及組織提供獎金或在工作績效上傾斜；第二，對于積極參與合作的組織提供充足的科研經(jīng)費(fèi)支持。此外，為避免激勵(lì)機(jī)制成為師范院校與中小學(xué)變相爭取利益的途徑，激勵(lì)機(jī)制應(yīng)當(dāng)建立在上述健全的評價(jià)機(jī)制之上，共同促進(jìn)“三位一體”合作新生態(tài)系統(tǒng)的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

3.文化融合機(jī)制

學(xué)者吳康寧認(rèn)為U-S合作中的文化融合, 指的是大學(xué)與中小學(xué)雙方經(jīng)過文化上的碰撞與交流，相互作用、相互影響，最終創(chuàng)生出一種能夠高效率推動雙方合作、高質(zhì)量促進(jìn)雙方發(fā)展的新文化。[9]師范院校與中小學(xué)各自的組織文化具有差異性，師范院校的組織文化強(qiáng)調(diào)學(xué)理性，而中小學(xué)組織文化強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，長期存在的組織文化差異是造成合作雙方文化沖突的主要原因。然而，師范院校與中小學(xué)要以“共生”的關(guān)系進(jìn)行深度合作，雙方就應(yīng)當(dāng)平等地接納彼此的組織文化，在經(jīng)過文化的碰撞、互動與融合后，共同努力構(gòu)建一種互依 、互尊 、互動、共生、共創(chuàng) 、共榮的文化氛圍?；凇肮采钡暮献麝P(guān)系建構(gòu)該文化氛圍需以共同的合作目標(biāo)與價(jià)值觀為基礎(chǔ)，合作雙方應(yīng)當(dāng)從對方的組織文化中尋求與自身價(jià)值觀共通之處以及值得自身學(xué)習(xí)借鑒的差異之處，在平等“對話”中逐步形成共同的合作目標(biāo)，進(jìn)而在深度合作中構(gòu)建平等、包容、共生的新型合作文化。綜上所述，要想使大學(xué)與中小學(xué)的合作得以深度的、可持續(xù)的推進(jìn), 要想使大學(xué)與中小學(xué)的共同發(fā)展得以切實(shí)的、可持續(xù)的推進(jìn) ,雙方在合作中的文化融合乃為必由之路。[9]

(三)發(fā)揮典型引領(lǐng)作用，推廣多元合作新模式

自2001年5月頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次提出了“教師教育”的概念以來，完整意義上的教師教育改革由此展開，師范院校與中小學(xué)合作邁入了第三階段，即“多元合作階段”。[10]近年來，我國涌現(xiàn)出多樣化的合作平臺、合作模式與合作形式，其中不少典型案例對于構(gòu)建新型合作生態(tài)具有重要的參考價(jià)值。

首先，在合作平臺方面，我國眾多師范院校為中小學(xué)的學(xué)校改革與教師發(fā)展提供了優(yōu)質(zhì)平臺，例如多所師范院校成立了旨在協(xié)助中小學(xué)教學(xué)改革的“基礎(chǔ)教育課程研究中心”和“教師教育學(xué)院”；北京師范大學(xué)教育學(xué)部成立了“教育家書院”旨在為優(yōu)秀教師提供理論提升的平臺。

其次，在合作內(nèi)容方面，師范院校與中小學(xué)合作內(nèi)容的范圍日益擴(kuò)大，雙方就“校本課程”、校本教研”以及“課題研究”等內(nèi)容開展了廣泛合作。

再次，在合作形式方面，師范院校與中小學(xué)的合作進(jìn)行了由點(diǎn)及面、由試點(diǎn)先行至全國范圍推廣的多樣化嘗試，例如“國培計(jì)劃”、“教師發(fā)展學(xué)校”、“基礎(chǔ)教育集團(tuán)”以及“國家教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)”。

上述多元化的合作模式各具特色與優(yōu)勢，并無絕對的高下之分，關(guān)鍵在于各地區(qū)如何在“三位一體”共生的合作新生態(tài)下結(jié)合本區(qū)域自身的社會經(jīng)濟(jì)情況與教育發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行因地制宜的借鑒與創(chuàng)新。