【摘 要】口語交際教學情境中的“阻遏”具有引發(fā)認知沖突和學習需要，提高口語交際情境的真實性、促進知識遷移，激發(fā)學習動機、促進合作學習等功能。教師可通過追問、制造“意外”“?！敝猩白儭钡仁侄?，為口語交際情境添“堵”設“阻”，提高口語交際教學質量。

【關鍵詞】口語交際 情境 阻遏 功能 設置

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“口語交際教學活動主要應在具體的交際情境中進行”?？谡Z交際教學情境應具有模擬性、交互性、任務性、阻遏性等特點。本文試對口語交際教學情境中“阻遏”的功能與設置作探討。

一、口語交際教學情境中“阻遏”的功能

筆者在聽課時發(fā)現(xiàn)，在不少口語交際課上，教師運用角色扮演讓學生操練，角色與角色之間的交往很順暢，甚至對答如流，與生活中口語交際的實際情形相去甚遠。像這樣，盡管學生一輪輪演練，練得不亦樂乎，但口語交際學習真的發(fā)生了嗎？在筆者看來，教師在口語交際教學中有時得有意制造一點“事端”，阻遏學生所參與的口語交際活動的平順推進，引發(fā)學生學習用新的知識來邁過這道“坎”，促進兒童真學，實現(xiàn)口語交際教學的增值。在口語交際教學情境中，“阻遏”的教學功能有：

第一，幫助學生認清“落差”，引發(fā)認知沖突和學習需要。在學生參與口語交際活動時，教師出其不意地“為難”一下學生，讓他們直面新的交際難題，引發(fā)認知沖突，有助于學生認識到自己原有知識經驗的不足，產生學習新知識的需要，學習并靈活運用多種知識來擺脫交際困境，有效完成交際任務。

第二，提高口語交際情境的真實性，促進知識遷移。和日常生活中的口語交際場景相比，課堂上的口語交際情境往往做了簡化處理，復雜度、沖突性大為降低，有可能學生順順當當演練了一番，卻沒有學到新知識，使教學淪為走過場。人們在日常交際活動中遇到誤解、沖突等各種各樣的交際障礙乃家常便飯。教師特意設置一點“阻遏”，能使口語交際情境更貼近真實的生活場景，提高情境的真實性，為兒童提供直面交際困境的機會，創(chuàng)造遷移運用相關知識解決實際問題的契機，增進其對學習意義的領悟。

第三，激發(fā)學習動機，促進合作學習。心理學研究認為，布置給學生的學習任務必須是學生既能勝任又有一定難度的，太易和太難的任務都不能調動學生的學習積極性。在口語交際任務普遍被簡化的現(xiàn)實背景下，教師設置一點“阻遏”，適當增加口語交際任務的難度，反而有利于激發(fā)兒童的學習動機;若學生無法完成交際任務，教師和其他學生施以援助之手，師生、生生互動，合作學習，協(xié)力“攻關”，去完成交際任務。

二、口語交際教學情境中“阻遏”的設置

如何恰當設置口語交際教學情境中的“阻遏”呢？于永正老師的口語交際經典課例給了我們一些啟示。

（一）連續(xù)追問，為兒童口語表達提供支架

教師扮演一定的角色進行發(fā)問、追問，以問題為支架，引導兒童把自己的想法說清楚，以成功完成口語交際任務。于永正老師執(zhí)教一年級“糾正寫字姿勢”一課時，先演示在學生中常見的不良寫字姿勢，引導描述;再指導學生從危害、注意點等方面勸說。隨后，于老師扮幼兒園小朋友，指定一生上前勸說。

范：（走到師跟前）小朋友，我叫范雪皎，是一年級（1）班的學生。今天我來告訴你寫字的姿勢。你趴著寫字不對！（眾笑）時間長了，眼會近視，還會駝背，字也寫不好。

師：什么叫駝背？

范：駝背就是背彎了，像個拐棍。（眾笑）

師：那怎么辦？

范：寫字要做到“三個一”：眼離書本一尺遠，胸離桌子一拳遠，手握處離筆尖一寸遠。

師：一尺是多遠？一寸是多長？

范：我示范給你看看。（師讓座。范坐下，一邊說一邊示范）

師：我趴著寫字已經養(yǎng)成習慣了，覺得這樣很舒服。（眾笑）

范：那也得改，不能趴著寫。（眾笑）

師：謝謝你，范老師?。ū娦Γ?/p>

范：別客氣，再見！

面對小范同學的勸說，于老師站在被勸者角度，一問“什么叫駝背”引導學生解釋;二問“那怎么辦”啟發(fā)學生講解寫字時的注意點;三問“一尺是多遠？一寸是多長”引發(fā)學生解說示范;四找借口“已經養(yǎng)成習慣了，覺得這樣舒服”，引來“嚴厲制止”。這一連串的發(fā)問、追問，成為引導、支持學生學會勸說的支架，幫助他們順利完成交際任務。

（二）制造“意外”，讓學生直面真實復雜的口語交際場景

口語交際教學情境通常源于日常生活并對生活場景作簡化處理，使學生易于參與。高明的教師會制造一些“意外”，還原生活中口語交際場景復雜的一面，使之更貼近口語交際的原生態(tài)。在“勸告”課例中，于老師創(chuàng)設“四年級學生把只咬了兩口的面包扔進垃圾箱”的情境，在討論勸告要點后，他戴上紅領巾扮演浪費糧食者，指定于婧同學承擔勸告任務，進行了如下對話。

生：于曉理同學，這是你扔的面包嗎？

師：你怎么知道我的名字？（眾笑）（一生站起來插話：同學，請問你是哪個班的？叫什么名字？）

師：我是四（1）班的，叫于曉理。

生：曉理同學，你扔面包是不對的。

師：我扔面包關你什么事?。ū娦?。于婧一時語塞。師指出：對別人做的事發(fā)表意見，應從自己這個角度說，堅持“我”的說法，而且態(tài)度要誠懇，要這樣說：曉理同學，你把面包扔了我感到太可惜了。如果直接指責對方，會激發(fā)矛盾。）

生：于曉理同學，我覺得把好好的面包扔了太可惜了。（師插話：這樣說，對方就不至于抬杠了。）你想想，你媽媽在工廠里辛辛苦苦地工作，一分一分地掙錢，你媽媽知道了會怎么想？

師：媽媽知道了會生氣，會狠狠地批評我。（眾笑）（這時師立即提醒于婧：看看黑板上的提綱，應該先講什么？）

生：于曉理同學，你知道嗎，糧食可來之不易呀！農民辛辛苦苦地耕地、播種、施肥、澆水……收割（師插話：脫粒，曬干），付出了多少汗水呀！咱們上一年級時學過一首古詩——《鋤禾》，你還記得嗎？

師：記得?！颁z禾日當午……”

勸說者一上場，就被將了一軍——“你怎么知道我的名字？”引發(fā)眾笑，讓學生悟到“應先問清對方的班級、姓名”;勸說者指出對方錯誤時，接到燙手山芋——“我扔面包關你什么事！”引發(fā)眾笑，勸說者語塞，被置于“心求通而未得、口欲言而不能”的憤悱狀態(tài)。這兩招，既在勸說者意料之外，又在生活常情之中，讓學生直面真實復雜的口語交際場景，為尋求問題解決，學習并運用新的口語交際知識——“對別人做的事發(fā)表意見，應從自己這個角度說，堅持‘我’的說法，而且態(tài)度要誠懇”，這樣可避免與對方發(fā)生沖突。

（三）“?！敝猩白儭?，提供學習“應對”的契機

教師在課堂上要留出充裕的時間，讓學生進行多個回合的口語交際練習。在學生掌握特定場合口語交際“常式”的基礎上，創(chuàng)設“變式”情境，以培養(yǎng)其傾聽、表達和應對的能力。如“寫推薦信，打長途電話”課例，第一課時一開始，于老師說：“徐州市鼓樓小學的朱校長要為幼兒園的小朋友買手帕。昨天百貨店張經理送來一批樣品讓朱校長挑選。朱校長請我‘參謀參謀’。我說：‘明天我到鄒城市崗山小學上課，生長在嶧山腳下、孟子故鄉(xiāng)的孩子們審美能力一定很強，請他們幫忙挑一挑怎么樣’？朱校長欣然同意?！彪S即他掛出8條圖案不同的手帕，指導學生觀察、口述。第二課時寫完推薦信后，他取出兩部玩具電話機，讓學生練習打長途電話。在于老師扮朱校長接聽電話的基礎上，又組織了如下練習。

師：這位同學打的電話既省錢，又把問題說清楚了?？梢源驖M分。（生紛紛舉手要求打電話）看來大家都想打電話。好，再給你們一次機會。（師又把電話機遞給一生。該生撥號，師接電話。）

生：喂，請問您是鼓樓小學嗎？

師：是的。您找誰？

生：我是鄒城市崗山小學的學生，叫張勇。我找朱校長。

師：朱校長不在。

生：（該生一愣，一時不知怎么說，好一會兒才想好了）請您轉告朱校長：我看了張經理送的手帕樣品，建議朱校長為幼兒園的小朋友買“愛勞動”手帕，這種手帕圖案新穎，價格便宜，又有教育意義。麻煩您了！

師：不客氣。

生：再見！

師：再見?。ǚ畔侣犕玻?/p>

上述教學中，學生當推薦者;于老師扮接聽者，但身份有變化，起先扮“朱校長”，肯定了學生的推薦意見，并指出“可以打滿分”。這下，學生參與的積極性被調動起來了。在后續(xù)情境中，學生自報家門，表示要“找朱校長”，原想蕭規(guī)曹隨即可，孰料于老師所扮的接聽者回答說“朱校長不在”。這讓學生“一愣，一時不知怎么說”，想了“好一會兒”，才找到應對之策，轉而請求對方轉述推薦意見，化解了交際困境。如此，使學生的應對能力得到了歷練。

（四）幽默一回，體驗口語交際與人際交往的情趣

蘇聯(lián)教育家斯維特洛夫說：“教育最主要的也是第一位的助手，就是幽默。”教師以幽默的語言“調侃”一下自己、“為難”一下學生，可成為師生互動的潤滑劑，為課堂教學增添生趣。在“送、還東西”課例中，于老師創(chuàng)設了“班主任馬老師牙疼，要小朋友給馬老師送藥”的情境，組織了如下教學。

師：下面請一個同學先送給我試一試，我當一回馬老師。（生笑。因為他們的馬老師是女的）

（一生到講臺前，于老師遞給她一包藥）

生：（對“馬”老師）馬老師您好！

師：你好！小朋友，找我有事嗎？（于老師左手托著腮幫，裝成牙疼的樣子。生大笑）

生：于老師聽說您牙疼，叫我給您送藥來了。（說完，將藥遞給了“馬”老師）

師：謝謝于老師！于老師可真是個好人?。。ㄉΓ┻@藥怎么個吃法？

生：于老師說，一天服三次，一次服一片，如果疼得厲害一次可以服兩片。

馬：什么時候服？

生：飯后服，用溫開水送下。

馬：用熱水不行？

生：（笑）熱水會燙您的嘴呀?。ㄉΓ?/p>

馬：我怎么把這茬兒給忘了！可能牙疼把腦子疼出毛病來了！（生大笑）小朋友，謝謝你和于老師。

生：不用謝。于老師，不，馬老師再見?。ㄐβ暎?/p>

馬：（左手捂著腮幫）小朋友再見！我這就服上兩片。

在這里，于老師反串角色，把“牙疼的女教師”扮演得活靈活現(xiàn);追問中“說胡話”——“用熱水不行”;自我調侃——“我怎么把這茬兒給忘了！可能牙疼把腦子疼出毛病來了！”教師的幽默和機智，逗得學生笑聲迭起，營造出和諧的氛圍，讓學生在笑聲中學會傾聽、表達與應對。

綜上所述，“阻遏”是口語交際情境的應有之義。教師可通過追問、制造“意外”和“?！敝猩白儭钡仁侄危瑸榭谡Z交際情境添“堵”設“阻”;利用“阻遏”來增強情境的真實性，激發(fā)學生的學習動機，促進新知的學習與遷移，提高口語交際教學質量。

【參考文獻】

[1]于永正.于永正課堂教學實錄Ⅱ·口語交際與習作教學卷[M].北京：教育科學出版社，2014.

[2]皮連生.教育心理學[M].上海：上海教育出版社， 2011.

[3]王榮生.語文課程與教學內容[M].北京：教育科學出版社，2015.

[4]陸平.于永正語文教學藝術研究[M].福州：福建教育出版社，2018.