汪田田

園本教研是幼兒園發(fā)展不可或缺的重要元素，是幼兒園提高教科研質(zhì)量的助推器，是教師專業(yè)成長的牽引機(jī)。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)該引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！蔽覉@從園本教研的話題、園本教研中教師觀念的變革、園本教研的形式以及園本教研的保障等方面進(jìn)行了實(shí)踐與探索，旨在充分發(fā)揮園本教研在教師專業(yè)成長中的重要作用。

一、在調(diào)研調(diào)查中看見需求，明晰話題

園本教研的核心目的是解決教師在日常保教過程中遇到的問題，進(jìn)而提高教育質(zhì)量。解決問題的前提是發(fā)現(xiàn)問題，園本教研的關(guān)鍵是確定源于現(xiàn)場問題的教研主題。這一方面需要教師自己意識到實(shí)踐過程中存在的問題;另一方面需要管理者走進(jìn)現(xiàn)場，去發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中存在但教師并未意識到的問題。

1.依托調(diào)研，挖掘現(xiàn)場話題

管理者隨機(jī)走班，觀察教育活動現(xiàn)場，從發(fā)現(xiàn)的問題中挖掘話題進(jìn)行研究。

在一段時間的巡班過程中，我發(fā)現(xiàn)在游戲環(huán)節(jié)有些教師會扎根在某一個幼兒或某一群幼兒中，和他們一起互動;有些教師會一直站在教室的某一個角落，埋頭在紙上記錄著，偶爾抬頭看下幼兒后繼續(xù)記錄，十分鐘內(nèi)都未走動。扎根個體或部分幼兒的教師，顯然無法關(guān)注全體幼兒;只埋頭記錄的教師則沒有與幼兒持續(xù)深入地互動。全園24個班級，出現(xiàn)以上兩類行為的教師比例高達(dá)70.8%。在與教師溝通的過程中，我發(fā)現(xiàn)教師對課程游戲化下如何對幼兒進(jìn)行觀察存在著較多的理解偏差和困惑。于是，我們組織了階段性主題教研，集中討論教師應(yīng)該如何觀察的問題。

2.借助調(diào)查，捕捉話題來源

幼兒園可借助專題問卷設(shè)計(jì)、調(diào)查、數(shù)據(jù)分析以及訪談補(bǔ)充等方式，了解教師實(shí)際工作中遇到的問題、當(dāng)下的發(fā)展水平與需要，以此作為園本教研話題的來源。

比如 ： 我園通過調(diào)查問卷，了解1～3年新教師當(dāng)下的心理需求、發(fā)展需要和特點(diǎn)，獲取了新教師發(fā)展的“真需要”——對歸屬感、被認(rèn)可和肯定的渴望，希望一日活動組織有具體可操作的經(jīng)驗(yàn)，知道家訪中與家長溝通的一些技巧等。又如：在調(diào)查了解教師喜歡的園本研修方式中，37%的教師均不喜歡名師授課+評課的單一方式。但在“如果繼續(xù)，你愿意選擇哪種研修方式”的問題中，83%的教師均選擇名師觀摩?；谶@樣一個自相矛盾的答案，我們訪談后發(fā)現(xiàn)：教師真正的需求是希望與那些在一定領(lǐng)域內(nèi)有所長的專家多接觸，開闊自己的眼界。雖然他們不喜歡名師上課+評課這種單一互動的研修方式，但當(dāng)下接觸名師是能夠滿足他們內(nèi)心需求的主要研修方式之一，而其他研修方式卻難以企及，所以才會出現(xiàn)這樣的選擇。

并非所有的問題都要組織研討，幼兒園要有意識地對教師呈現(xiàn)的問題進(jìn)行分類，如：問題是共性的還是個性的？是哪一個群體的問題？是關(guān)鍵緊要問題還是一般問題？是意識層面還是行動層面的問題？并根據(jù)問題分類與重要、迫切程度，有計(jì)劃地組織相關(guān)主題的園本教研。

二、在閱讀分享中自我觸動，引領(lǐng)變革

園本教研成效的提高，關(guān)鍵在于教師從意識到行為由內(nèi)而外的改變。幼兒園可圍繞教師實(shí)踐和園所發(fā)展中的問題和困難，借助閱讀來推動教師心靈的改革，帶動教師行為的改變。

1.因需、因勢推薦

結(jié)合當(dāng)下園本教研中存在的問題、教師專業(yè)成長的需要，幼兒園可采取由教師投票與教科室甄選相結(jié)合的方式確定讀書內(nèi)容，并根據(jù)教師發(fā)展需求的差異，提供必讀書、參考書和閱讀工具。

2.反思、對話閱讀

教師的閱讀態(tài)度、閱讀能力、閱讀習(xí)慣是有差異的。依據(jù)不同的需求，幼兒園可就同一本書組建閱讀共同體，借助“哪些內(nèi)容解決了我哪些問題？哪些內(nèi)容是我愿意去嘗試的，準(zhǔn)備怎樣嘗試？哪些內(nèi)容是我在嘗試中遇到很多困難而難以實(shí)施的？遇到的困難是什么？哪些部分是我不認(rèn)同或不理解的？還可以通過哪些書來理解？”等問題來引導(dǎo)教師深入閱讀。

教師通過閱讀引發(fā)自我對話和反思，能解決一些個性化的問題，能更深入地理解一些共性問題，從而在園本教研時深化認(rèn)識，提升教研質(zhì)量。

3.碰撞、互動提升

根據(jù)教師的閱讀反思，幼兒園可將問題二次分類聚焦，然后確定話題進(jìn)行讀書沙龍活動，讓教師分享自己的發(fā)現(xiàn)與反思，如個人借助閱讀解決問題、深入思考的行動路徑，在閱讀中獲得的深化實(shí)踐的有益經(jīng)驗(yàn)等。

在新教師讀書沙龍活動中，新教師圍繞《如何說，孩子才愿聽;怎么聽，孩子才肯說》這本書，聚焦話題“我這樣與幼兒互動”，討論出與幼兒互動時的經(jīng)驗(yàn)：說出內(nèi)心感受與認(rèn)同感受、直觀描述對方行為、總結(jié)出陪伴的藝術(shù)法則等。

三、在基于現(xiàn)場和實(shí)證的教研中多途徑推進(jìn)、因人因需

只有真正進(jìn)入教育現(xiàn)場，才談得上浸入式教研，也才是真正意義上的園本教研。因此，園本教研不應(yīng)僅僅是傳統(tǒng)意義上的圍坐在一起的討論，還應(yīng)依據(jù)具體問題采取不同的形式，最終指向問題的解決。

1.源于現(xiàn)場的即時式教研

針對教育實(shí)踐中的問題，幼兒園課程負(fù)責(zé)人、教科室負(fù)責(zé)人、年級組長和班級教師代表等一起進(jìn)行現(xiàn)場調(diào)研。組織者提前兩周選定一個班級現(xiàn)場，向參與人員發(fā)布調(diào)研話題。班級教師制訂調(diào)研計(jì)劃，其他參與人員根據(jù)話題和自身崗位做好與調(diào)研話題所需的工作安排。進(jìn)入班級后，每名參與人員都要站在自身崗位捕捉幼兒的行為表現(xiàn)，篩選有效信息。調(diào)研現(xiàn)場結(jié)束后，參與人員就現(xiàn)場看到的幼兒表現(xiàn)進(jìn)行描述，追因分析并分享經(jīng)驗(yàn)與對策。

在針對大班幼兒午餐環(huán)節(jié)自主性表現(xiàn)的園本教研中，參與人員首先在現(xiàn)場觀察幼兒在餐前、餐中、餐后的自主行為表現(xiàn)，接著通過教研，結(jié)合該年齡段幼兒自主發(fā)展的指標(biāo)，分析幼兒自主發(fā)展的適宜性，并梳理出“大班幼兒午餐環(huán)節(jié)自主發(fā)展的行動策略”作為本環(huán)節(jié)的課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)會再次回到現(xiàn)場進(jìn)行檢驗(yàn)，在應(yīng)用中不斷優(yōu)化與完善，從而成為幼兒園課程建設(shè)的最佳標(biāo)準(zhǔn)。

2.源于科學(xué)的實(shí)證式教研

這是從園本教研的科學(xué)性角度而言的，是行動中的園本教研。它用事實(shí)、數(shù)據(jù)說話，依據(jù)事實(shí)對問題進(jìn)行反饋，提出解決辦法，保證措施科學(xué)、合理、可行。

中班家長反饋孩子拿不動被子，要求家長代送被子入園。在日常觀察中，我們發(fā)現(xiàn)很多幼兒在拿被子方面存在問題。于是我們對中班254名幼兒拿被子的意愿（是否愿意拿）、能力水平（有沒有能力拿）等進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示：有能力拿被子的幼兒是241人，約占總?cè)藬?shù)的94.88%，有意愿拿被子的幼兒是239人，約占總?cè)藬?shù)的94.09%。同時，我們對影響幼兒拿被子的因素進(jìn)行了教研，最終借助數(shù)據(jù)給出家長實(shí)證性回饋——94%以上的中班幼兒有能力和愿意拿被子入園。

3.源于個人的相機(jī)式教研

并非所有的話題都要采取群體教研的形式來開展，因?yàn)椴皇撬械膯栴}都是教師們的共性問題。對于教師的個別問題，幼兒園可利用相機(jī)式教研，關(guān)注實(shí)踐中教師個體的情況，因人、因時、因景、因需而為。

在隨機(jī)轉(zhuǎn)巡班的過程中，我即時抓拍教師在教育教學(xué)中存在的行為，并及時與其進(jìn)行交流。比如：看到╳ ╳教師站位不能面向全體時，我在抓拍后通過回放他的站位，與他探討教師站位的意義，讓他知道如何站才能做到“面向全體、兼顧個體”。

四、在組織建制中保障成效，見證成長

1.建立自我成長機(jī)制

幼兒園應(yīng)遵循人的心理發(fā)展邏輯，讓教師在理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐以及同伴的促動下，通過“他育-自育-育人”的模式，形成自我成長機(jī)制的循環(huán)。即在現(xiàn)場中有觸動、會心動、試行動、進(jìn)而反思重構(gòu)，不斷成長。

2.組建教研微組織

幼兒園可讓教師根據(jù)興趣與需要組成教研微組織，也可根據(jù)教師特長統(tǒng)籌安排，組成教研微組織。教研微組織負(fù)責(zé)明確教研方向，針對共性問題進(jìn)行抱團(tuán)研究。幼兒園要搭建平臺，鼓勵教師梳理和分享教研經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)教師參與教研的積極性。

圍繞“提升一日生活常態(tài)質(zhì)量”，我園組建了自主生活工作室、游戲后分享交流工作室、戶外混齡工作室等5個工作室。教師自主報(bào)名，自主選擇室長，自主開展提升一日生活質(zhì)量的研究。教師在月例會、骨干講堂等平臺上分享梳理和總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)，收獲參與教研的成功感和榮譽(yù)感。

3.形成抱團(tuán)聯(lián)動局面

在園本教研工作開展進(jìn)程中，幼兒園要明晰管理?xiàng)l線參與教科研的管理職責(zé)與分工，健全園所科研網(wǎng)絡(luò)，確保各教研參與者既“相互合作、職責(zé)明確”又“關(guān)注統(tǒng)整、細(xì)微到點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)“有分寸、恰到好處”的管理局面。

總而言之，無論是教師還是管理者，都應(yīng)加強(qiáng)自身的教科研意識和能力，把準(zhǔn)園本教研的目的，靈活應(yīng)對，讓園本教研真正成為教師專業(yè)成長、園所質(zhì)量提升的重要推手。