70年來我國中小學體育課程改革歷程回顧與經(jīng)驗總結

翟廉芬

本文運用邏輯分析法、文獻資料法，對新中國成立以來中小學體育學科改革過程進行分析回顧，以課程價值、教學語言體系、課程結構、課程內(nèi)容、課程評價轉(zhuǎn)變?yōu)橹埸c進行梳理，探究其轉(zhuǎn)變歷程，總結出課程改革歷程中的歷史經(jīng)驗：課程改革中課程之價值必須堅持以人為本;充分信任課程改革的主力軍——教師;體育課程改革內(nèi)容上始終要堅定靈活性和統(tǒng)一性結合之方針;始終堅持立德樹人的改革方針，以保證體育課程改革方向的正確性。

偉大的新中國建立至今已有72年?；厥?0多年來，中小學體育課程歷經(jīng)了八次課程改革。我國中小學體育課程改革在理念更替和觀念探究過程中，取得了璀璨奪目的成就，但也遭遇過挫折，留下了寶貴的經(jīng)驗。本文以基礎教育體育課程價值轉(zhuǎn)變、教學話語系轉(zhuǎn)變、課程內(nèi)容形式轉(zhuǎn)變、教學評價方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹埸c，總結我國中小學體育課程改革在不同時期其學科價值、教學話語系、學科內(nèi)容、學科評價，在此基礎上總結中小學體育學科改革之經(jīng)驗，這對強化中小學體育學科改革具有現(xiàn)實意義。

1 70年來中國體育基礎課程變革回顧

1.1 體育課程價值轉(zhuǎn)變：從工具價值趨向全面育人

學科價值的選擇受諸多因素影響，因此課程價值通常是多維度的，在特定歷史時期表現(xiàn)出不同的價值取向。新中國成立初期人民體質(zhì)孱弱，學校體育課程秩序混亂。為了盡快改變這一現(xiàn)狀，恢復體育課程秩序，我國照搬蘇聯(lián)模式。1952年，為了增強人民體質(zhì)，毛主席號召“發(fā)展體育運動，增強人民體質(zhì)”，這也成為我國體育課程改革指明了方向。自此，增強學生的體質(zhì)、技能、運動技術，成為體育教學的重點，三基教學模式成為這個時期我國體育教學的核心。1957年毛澤東同志提出，“我們的教育方針是使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟有文化的勞動者”。

1978年撥亂反正之后，體育學科工具價值發(fā)生了改變，我國所要解決的主要問題是經(jīng)濟建設，因此加強經(jīng)濟建設成為了我國新的工作重點。伴隨著對外開放程度的加深，新興的體育學說、理論源源不斷的涌入國內(nèi)，技能論和體能論之爭引發(fā)了體育課程是“手段”還是“目的”的價值之爭，其背后也折射出人們對體育課程本質(zhì)及其學科價值的爭論;“三維觀”對“生物觀”的質(zhì)疑其本質(zhì)已經(jīng)觸及對體育課程工具主義的質(zhì)疑和反思;

第八次課改提出保障全體學生全面發(fā)展，為實現(xiàn)中華民族的崛起而奮斗，體育學科也明確了“健康第一”的指導思想，體育課不再僅僅是社會發(fā)展工具，而是強調(diào)要兼顧學生個體思想、情感和人格發(fā)展的需要。這一時期所提出的“增強體質(zhì)”也不僅僅指向于服務國家政治經(jīng)濟發(fā)展需要，而更強調(diào)其在學生個體身心健康發(fā)展中的功能與價值。從體育課程多維度的目標領域到體育學科核心素養(yǎng)，體育課程價值選擇更具豐富性、包容性和多元性，既強調(diào)了學生身心和諧的發(fā)展，也兼顧了工具價值和社會價值，體育課程價值打破了原有的工具主義單一格局，消除了技能——體質(zhì)、手段——目的、個體——社會等二元對立取向，關照學生個體生命和個性發(fā)展、回應國家和社會發(fā)展需求、突出體育學科的本質(zhì)屬性等多元價值取向成為歷史選擇的必然。

1.2 教學話語系轉(zhuǎn)變：話語體系從“教學”轉(zhuǎn)向“課程”

新中國建立初始，本國照搬蘇聯(lián)教學模式，將民國時期的課程語系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W語系。20世紀中葉，以蘇聯(lián)為代表的教學論與以美國為代表的西方各國教育教學流派組成的課程論相互抗衡?；诖吮尘埃谖覈浦擦颂K式教育體系的同時，也便宣告放棄了此前已經(jīng)形成的“課程論”語系。在建國之后直到21世紀初我國才由教學語系轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程語系。第八次課程改革正式將學科資料的稱謂由“教學計劃”“教學大綱”更改為“課程計劃”“課程標準”，課程文件體例也隨之進行了調(diào)整，課程目標體系構建成為課程標準的核心，圍繞著課程目標，出現(xiàn)了課程內(nèi)容、課程資源、課程評價、校本課程等術語，形成于新中國初期的“教學”語系開始轉(zhuǎn)型為“課程”語系。

1.3 課程結構的轉(zhuǎn)變：課程結構從單一趨向多元

課程結構與課程類型緊密相關。隨著課程論研究的深化，人們對課程類型的認識也開始多元化，課程不等于學科，課程類型逐漸分化。在我國基礎教育課程體系中，學科課程、必修課程始終占據(jù)主流，體育課程一直作為其中一門學科課程存在。就體育課程自身，也并無課程類型的分化。2003年，教育部頒發(fā)了《全日制普通高級中學體育教學大綱（供試驗用）》，第一次將體育劃分為學科課程與活動課程，體育課程開始出現(xiàn)了結構分化。而活動課程概念的提出，開闊了大家對體育學科的認知，體育課程不等同于傳統(tǒng)意義上的體育課，課程不等同于學科等認知開始突破傳統(tǒng)體育教學論的研究視野。

新紀元以來，體育科目改革催生了國家課程、地方課程與校本課程三級課程管理模式，以課程內(nèi)容制定權下放的形式，豐富了課程內(nèi)容的選擇。三級課程管理的實施，教師享有課程內(nèi)容選擇權，這對于校本課程生態(tài)多樣化提供有利政策支持，讓課程形態(tài)自下而上的成長具備了有利條件，學校的體育課程開發(fā)潛力得以釋放，體育教師也從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變創(chuàng)造者。

選項課程的執(zhí)行進一步豐富了學科之結構。新的課程標準中規(guī)定，除了體能和健康教育兩個模塊為必選之外，運動技能課程模塊的實施要具體看學校自身的實際條件而開展，另外也要考慮學生的運動指向，學校根據(jù)自身實際條件與學生運動喜好設置技術教學內(nèi)容以供學生選擇。如果說校本課程實施之初還只是提升了教師自主權的話，那么選項課程的實施無疑又在之前的基礎上充分考慮了學生的自主選擇權。

可見，體育課程結構從單一向多元發(fā)展的過程中基層體育教師的積極性及活力被不斷的釋放，學校、教師、學生相繼被納入課程實施主體中，課程實施也從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)生，同時體育課程改革也更具活力。

1.4 課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)變：課程內(nèi)容從高度統(tǒng)一轉(zhuǎn)向靈活性多樣

我國中小學體育課程內(nèi)容在新中國初始階段始終保持著統(tǒng)一的教學內(nèi)容。在統(tǒng)一的課程管理模式下，對重建體育課程秩序，對解決學校師資器材等問題有一定的現(xiàn)實意義，然而與此同時這種管理模式忽視了人文地理及地方經(jīng)濟水平對體育課程內(nèi)容的影響。1958年，基礎教育管理的主動權下放到各級地方政府。三級課程管理方式于21世紀初開始全面實施，體育教師的課程內(nèi)容選擇權和開發(fā)權有了進一步提升。新的課程標準較之前在靈活度上有很大的提升，只對課程目標，課程內(nèi)容范疇，學習評價進行了指導性規(guī)定。而不再對課程內(nèi)容進行細化和剛性要求，地方、學校和體育教師從本地區(qū)、本學校的具體條件出發(fā)，經(jīng)過比對、融合、移植、開拓等方式使得課程內(nèi)容的多樣性與適應性得以提升。但與此同時，也對教師的專業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。

體育課程在基礎教育環(huán)境中存在感不高是普遍存在的問題，加之體育課程改革導致課程的多樣性對體育教師又提出了新的挑戰(zhàn)，學校管理中體育課程的監(jiān)管相對來說是不嚴格的等等原因造成了放羊式教學方式的出現(xiàn)。為了改變體育教師的迷茫感、明確新課程標準的指引性，2017版新課標中明確了體能和健康教育為必修模塊課程，同時增加了技能模塊的選擇性學習。

1.5 教學評價方式轉(zhuǎn)變：從缺位到逐步體系化

新中國之初，基本不存在對體育課的考核，更缺失完整的體育學業(yè)評價。新中國第一部和第二部教學大綱都曾提出要對學生進行體育課考核，但都無明確的考核標準，《勞衛(wèi)制》被設定為中學體育考試內(nèi)容。我國第四部中小學教學大綱對體育考核的內(nèi)容做出了新的規(guī)定和要求，首次將學生出勤情況和學生體育課堂參與情況作為考核內(nèi)容，體育學業(yè)評價涵蓋了過程性評價與終結性評價，兼顧學習態(tài)度、體育知識、身體素質(zhì)、運動技能等多項發(fā)展維度，中小學體育學業(yè)評價體系初具形態(tài)，第8次體育課程改革中發(fā)展為體能、知識技能、學習態(tài)度、情意與合作精神4個方面。

2017年頒布的高中新課程標準中提出了學業(yè)質(zhì)量的概念，即通過運動能力、健康行為、體育品德3個方面及所構成這三個方面的主要維度而制定的不同水平的學業(yè)質(zhì)量評價體系，來檢測學生的學業(yè)完成情況。即學生完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，并構建了以運動能力、健康行為、體育品德3項體育學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，由必學和選學課程模塊水平一到水平五學業(yè)質(zhì)量水平構成的學業(yè)質(zhì)量評價體系。至此，體育學業(yè)評價完成了從缺失到模糊，從體系初建到標準化的演變歷程。

體育中考于20世紀80年代在一些試點省份進行試驗，最終于1992年正式實施。2016年《關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的指導意見》的出臺，提出了初中的畢業(yè)考試與普通高中招生合二為一，體育納入中考總分，體育學業(yè)評價要結合綜合素質(zhì)評價進行。實踐證明，體育中考的實施有效的提升了學生的身體素質(zhì)水平，同時也保障了學校開齊開足體育課，同時體育課程的地位也明顯有所提升。2010年出臺《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》：要全面實施普通高中學業(yè)水平考試制度，普通高等學校招生需結合學業(yè)水平考試成績擇優(yōu)錄取。2014年《關于深化考試招生制度改革的實施意見》中強調(diào)，學生能否順利畢業(yè)，學業(yè)水平考試將是重要參考因素。體育在學生綜合素質(zhì)評價中占有重要地位，且是取決學生是否能取得高中畢業(yè)證的重要條件之一。體育成績也是重要影響因素在高校自主招生中。雖然體育并未直接納入高中體系，但其與高考的隱形連接已初步形成。

目前，我國體育課程已基本形成包含了階段性評價、體育學業(yè)水平考試、綜合素質(zhì)評價（體育與健康）、體育升學考試等環(huán)節(jié)的體育學業(yè)評價體系，這些評價體系在很大程度上提高了體育課程的地位，進一步激發(fā)了學生參與體育運動的主觀能動性，在教學方向上對體育教師也有很好的引導作用。在這個發(fā)展過程中，體育學業(yè)評價的價值導向也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變，由單純聚焦于“增強學生體質(zhì)”轉(zhuǎn)向突出體育的“全面育人”功能，為此，體育學業(yè)評價的內(nèi)容維度更加多元化、評價方法與手段呈現(xiàn)多樣化，評價標準向科學性與人文性的統(tǒng)一傾斜。

2 我國體育課程改革歷史經(jīng)驗

2.1 堅持以人為本，凸顯價值選擇

課程的價值取向決定了課程改革與建設的方向，同時也是課程改革的出發(fā)點。我國建立初期，體育課程價值取向主要體現(xiàn)在強身健體方面，即體現(xiàn)其學科價值，但在全面育人的觀念上尚有欠缺。此階段體育課程主要表現(xiàn)其學科價值，即“發(fā)展體育運動，增強人民體質(zhì)”。在特殊時期中教育的階級斗爭屬性被完全發(fā)掘，體育課程在教學過程中也被賦予了一定的階級斗爭屬性。隨著改革開放的不斷深入，人們對體育也有了新的認識，不再僅局限于特殊時期的固有價值理念，體育學科課程改革重新著重于學生體質(zhì)健康及技能學習。改革開放后大量國外體育思潮涌入內(nèi)地，激發(fā)了人們對體育課程人文價值的進一步思考和關注。隨著素質(zhì)教育不斷推進，基礎教育體育課程改革在價值取向上逐步回歸“育人本位”的軌道。自第八次課程改革后，課程改革理念確定了“健康第一”“以人為本”“立德樹人”正確價值取向，為學生身心健康發(fā)展提供了保障。

2.2 信賴基層體育教師，提高教師的主觀能動性

教學話語體系由教學體系轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程體系，基層體育教師的職能發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，這意味著體育教師由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者?；鶎芋w育教師才是課程改革的主要力量，依靠信賴教師，積極調(diào)動其工作熱情，是體育課程改革收獲實際效果的關鍵。充分信任依靠一線廣大體育教師，是體育課程改革的時效性的根本保證。

2.3 體育課程改革內(nèi)容上始終要堅定靈活性和統(tǒng)一性結合之方針

我國體育課程改革之路也是我黨思想路線的體現(xiàn)之一，即實事求是。在漫長的改革歷程中，我國體育課程內(nèi)容由最初的大一統(tǒng)，到改革開放后的逐步多樣化，再到現(xiàn)在的自主選擇，其變化過程是我國最初借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗到逐步本土化，再到中國特色。黨和國家從我國實際出發(fā)，聯(lián)系理論基礎，檢驗改革實際效果，最終堅定了課程內(nèi)容改革靈活與統(tǒng)一相結合。在統(tǒng)一教育路線方針的前提下，又給予地方和學校一定的靈活性，保證了體育課程改革的實效。

2.4 始終堅持立德樹人的改革方針，以保證體育課程改革方向的正確性

自新中國成立以來，尤其是改革開放后，我黨的教育目標始終是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人和建設者。在歷次的基礎教育體育改革中，始終堅持全面育人的原則，始終將立德樹人作為課程改革的風向標，以保證體育課程改革方向的正確性。

基金項目：本文系中山市教育科研2020年度專項課題（Z2020023）的研究成果。

（作者單位：中山市實驗中學）