基于圖式理論的群文閱讀教學探究
——以部編版必修上冊第一單元的五首詩歌為例

王禮平 安徽師范大學文學院

在高中階段，多數學生頭腦中并未建構起完整的知識體系，知識仍處于碎片化、零散化狀態(tài)。當下群文閱讀教學的實施效果并不理想，學生自主建構知識的意識不足，知識建構也不長久，難以做到舉一反三。對此，教師要尋找新的理論方法來改善群文閱讀教學的困境，真正實現群文閱讀教學的目標，達到充分的意義建構，而圖式理論在閱讀教學中的廣泛運用為群文閱讀教學提供了借鑒的依據，引進圖式理論是改善群文閱讀教學現狀的不二法門。

一、圖式理論的基本理念

皮亞杰用同化、順應、平衡三個概念詮釋圖式運行的過程。魯梅哈特將圖式應用于閱讀領域，創(chuàng)設了相互作用的閱讀模式。雖各學者關于“圖式”的理解各不相同，但普遍認同：圖式是建立在原有的知識經驗之上的，即新信息會不斷與原有的信息進行同化和順應；圖式是在個人的積極建構中形成的，即搭建圖式時，需要個體主動積極的參與；圖式是一種具有層級性的認知網絡，即圖式不是一成不變的，會隨著知識的增加而得到擴充并變得復雜；圖式具有遷移作用，即個體可以將圖式遷移至相同或相似的文本中。

二、圖式理論在群文閱讀教學中的意義

圖式理論強調勾連新舊知識，不斷輸入“新鮮血液”，擴充知識體系，并突出學生的自主性與圖式的遷移性。師生于群文閱讀教學中運用圖式，有益于學生知識體系的完善，有利于提高學生知識遷移能力、自主學習能力和合作溝通能力，進而推動群文閱讀教學的發(fā)展、推進語文的深度學習。

（一）幫助學生建構完整的知識結構

教師在群文閱讀教學中往往顧此失彼，忙于文本間的比議分析而忘記知識框架的搭建引導，關注合作探究的指導而忽略自主建構的點撥。這就使得學生頭腦中的知識呈“塊”式分布，學生無法找到知識之間的內在聯系，也無法將知識進行科學合理的聯結。久而久之，腦海中不深刻的知識就會尋無蹤跡。而圖式理論強調教師在進行篇與篇之間的比議分析過程中，要關注新舊知識之間的聯結，要注重引導學生搭建和擴充知識圖式。而隨著教學的推進和課堂的深入，學生腦海中的知識圖式也會變得更完善。這樣動態(tài)遞進的群文閱讀教學，不僅幫助學生搭建完整的知識體系、減輕學習負擔、走向深度學習，也為教師了解學生學情與最近發(fā)展區(qū)提供支撐。

（二）促進學生知識的遷移與內化

群文閱讀教學過程中，教師選擇的文本內在關聯性不充分，互文性效果不明顯，導致學生習得的知識難以遷移至其他文本中。學生的知識建構不具備持續(xù)性、延伸性，更沒有豐富和內化知識圖式的意識。教學中也常常缺乏檢驗自主學習的環(huán)節(jié)，例如一篇帶多篇式群文閱讀教學中，多數教師精講一篇后，放任學生自主學習其他文本，沒有適時地繼續(xù)跟進學生自學的情況，這顯然使得群文閱讀教學流于形式。而圖式理論突出知識遷移的重要性，要求教師在教學中要設置作業(yè)或情境來檢驗和鞏固學生的學習成果，確保學生對知識點的掌握能達到舉一反三的效果。這樣持續(xù)跟進的群文閱讀教學，促進知識在學生頭腦中的遷移，以一帶多，提高學生解決實際問題的效率。

（三）增強學生的學習協作性與自主性

群文閱讀教學中學生自主建構的意識不強，不愿主動思考探究問題，依賴教師的預設答案；不愛嘗試新的思路方法，習慣陳舊方式解題；不敢大膽發(fā)表見解，囿于心理負擔。圖式理論強調個體主動積極地參與群文閱讀教學中，參與圖式的構建。教師在教學中要隨時監(jiān)測學生的課堂參與度，設置有趣新奇的議題或情境吸引學生參與問題的探究；并為學生提供支架，指導學生合作交流，逐步搭建圖式；再依據學生知識水平的變化逐漸撤離支架，放手學生自我探索、自主學習。這樣以生為本的群文閱讀教學，既助推學生在與他人協作中逐步實現自我的意義建構，也增強學生合作交流和自主探究的能力。

三、圖式理論在群文閱讀教學中的運用

文本選擇、議題確定與問題設置是群文閱讀教學的著力點，而教材是以人文主題為線索組成單元進行編寫的，這種“單元”形式的編排理念與群文閱讀教學理念不謀而合，教師整合教材中某一單元文本開展教學是群文閱讀教學的一種方式。因此，將部編版高中語文教材必修上冊第一單元的五首詩歌組成群文，以圖式理論為支點，在單篇精講中，幫助學生搭建圖式網絡；在多篇比議中，指導學生擴充圖式體系；在拓展閱讀中，引導學生遷移圖式系統；以達到一隅三反的成效。

（一）單篇精講，搭建圖式

“文章是多方面的東西,一篇文章可從種種視角來看,也可以應用在種種目標上?！保?］文本中蘊藏的議題不勝枚舉，師生無需面面俱到，只需選擇涵蓋所有文本、可議空間廣闊、意義深邃的一個或幾個議題展開探究。群文閱讀教學是多文本參與的教學，師生亦無需篇篇精講，可以選擇單篇精講，精講中引導學生自主搭建圖式，再將圖式遷移至其余文本中，利用有限的時間傳授無限的知識技能。

“青春激揚”是這個單元的人文主題，基于單元主題設置“彩色青春”的議題。意象靈動活潑、意境豐富深邃、情感昂揚向上的《沁園春·長沙》無疑是精講的最好范例。鏈接高一學生在初中時對詩歌意象有一定認知，所以從詩歌意象出發(fā)，引導學生探討分析文中意象的特點，并借助聯想和想象描繪意境，然后結合背景知識理解分析作者的感情思想，引領學生體會不同人的彩色青春，進而啟迪學生對自我、對青春的思考與定位，并在教學中指導學生逐步搭建起鑒賞詩歌的基本圖式，如圖1所示。

圖1 詩歌鑒賞基本圖式

（二）多篇比議，擴充圖式

“多篇文本組成的群文實際上建構著學生閱讀過程中的思維場域，群文閱讀教學中隱含的單篇閱讀和多篇閱讀本身就是兩個不同層級的思維活動。”［2］既是不同級別的思維活動，那么學生腦海中構建的圖式也會隨著思維的加深而得到豐富。師生將圖式遷移運用于其他本文的過程，也伴隨著多篇文本的比議分析。在多篇比議中，學生頭腦中會接收新信息，而這些新信息會與頭腦中已有信息進行同化和順應，圖式會得到擴充或改變，進而形成更高層級的圖式。學生認知圖式得到擴充的同時也對文本進行了深層次挖掘，也加深了對文本知識和情感思想的掌握與領悟。

師生將已搭建起的圖式運用于《立在地球邊上放號》《紅燭》兩篇文本中會發(fā)現文本間的異同點。師生再依托文本異同點展開比議分析，引領思維走向深處。如《紅燭》和《沁園春·長沙》運用意象的方式相差極大。李商隱寄寓紅燭忠貞的寓意，而聞一多先生在保留“紅燭”傳統堅貞意味的基礎上，寄托紅燭犧牲自我的高尚品格，采用豐富意象內涵和象征意義的方式來表達對理想信念的堅守。而毛澤東則采用組合多個意象的方式凸顯寒秋下萬物生機勃勃的蓬勃景象。又如，《立在地球邊上放號》和《紅燭》在詩歌語言運用上相差無幾，兩者都以反復使用嘆詞和感嘆號的方式來表達詩人的情感思想與心路歷程。通過對三者異同點的比議分析，可以發(fā)現意象特點包括意象運用的方式，而詩歌語言也會影響情感的表達?；诖?，師生可以擴充圖式，讓圖式更細致，如圖2所示。

圖2 詩歌鑒賞擴充圖式

（三）閱讀拓展，遷移圖式

群文閱讀教學中往往忽略評價檢測環(huán)節(jié)而導致教學目標實現的不理想。而“圖式的遷移內化是利用習得的圖式進行信息輸出的過程，即知識的利用，是學生將轉化的知識應用于實踐的環(huán)節(jié)?！保?］學生頭腦中形成某一知識點的相關圖式后，還要學會遷移和內化圖式。這不僅是掌握和鞏固圖式的重要手段，還是檢測學生自學情況的重要途徑。

教材對《峨日朵雪峰之側》《致云雀》兩篇文本的設定是自讀課文。因此，閱讀拓展中遷移內化圖式的途徑有兩種。第一，依據教材設定將兩篇文本作為拓展閱讀的部分。教師指導學生在已搭建的圖式的基礎上自讀《致云雀》《峨日朵雪峰之側》，比議分析詩歌意象、詩歌語言、詩人情感等，并寫一則鑒賞札記。第二，鏈接學習提示，課內外結合閱讀。教師依托教材中學習提示部分給出的課外資料，指導學生結合所學圖式，自學并鑒賞郭沫若的《天狗》《鳳凰涅槃》和毛澤東的《水調歌頭·游泳》等詩歌，在分析對比的基礎上，寫一則鑒賞隨筆。以此訓練方式，培養(yǎng)學生的自學能力，牢固學生的認知圖式，增強學生的語文素養(yǎng)。

將圖式理論引入群文閱讀教學，無疑有利于改善群文閱讀教學的困境，推動群文閱讀教學的發(fā)展。學生搭建圖式時可以建構系統的知識體系；擴充圖式時可以引導思維向更深處漫溯；遷移圖式時可以增強自主學習的能力。但需重視的是因圖式強調學生的自主建構，教師放權學生可能會導致部分學生放縱自己，搭小組學習的便車，蒙混過關。對此，要求教師在群文閱讀教學中不可忽視圖式遷移的作用，不可忽略對學生自學的監(jiān)測管理。