梁美芳

[摘 要] 閱讀是語文能力生長的重要資源。語文教學(xué)不能將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在僅有的課文上，而是關(guān)注教材的編寫體系，充分利用精讀課文、略讀課文、整本書閱讀所構(gòu)建而成的“三位一體”的教材閱讀體系。教師通過合理研制泛讀化的資源，豐富學(xué)生的閱讀范疇。因此，文章從作者、主題、情感和寫法的角度，闡述提升學(xué)生語言實踐能力的方法。

[關(guān)鍵詞] 語文教學(xué);泛讀;語言實踐

語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開廣泛和深入的閱讀。語文教學(xué)需要關(guān)注教材的編寫體系，充分利用精讀課文、略讀課文、整本書閱讀所構(gòu)建而成的“三位一體”的教材閱讀體系。因此，教師要有課外閱讀意識，擴展語文泛讀資源。

一、從作者視角拓展泛讀資源

不同的作者有著不同的創(chuàng)作手法。相同的作者，在表達策略和特點的運用上就會呈現(xiàn)出相同的特點，并逐步形成屬于自己的創(chuàng)作風格。因此，拓展和豐富學(xué)生的泛讀資源，可以嘗試從作者的視角出發(fā)，積極拓展具有相同特點的體系化文本，鼓勵學(xué)生從閱讀中提煉并總結(jié)相應(yīng)的表達特點，更好地提升學(xué)生的語言實踐能力。

統(tǒng)編版語文教材四年級下冊第三單元的《短詩三首》編選了三首出自冰心《繁星》的小詩，教師在教學(xué)中著重引導(dǎo)學(xué)生感受詩歌獨有的韻味，同時感受冰心語言的清新與自然，體悟詩歌中所流淌出來的濃濃關(guān)愛。其實，這樣的教學(xué)不僅將關(guān)注力指向教材中所編選的這三首短詩，還為學(xué)生接觸冰心的這一整本詩集，設(shè)定了高速的認知通道。學(xué)生帶著自己對這三首短詩的感知，運用積累的方法、形成的感受，充分調(diào)動自己的思維，開始嘗試閱讀冰心的《繁星》。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還可以拓展冰心的散文集《寄小讀者》《再寄小讀者》等。在學(xué)生閱讀過程中，教師可以搭建交流平臺，鼓勵學(xué)生思考：從閱讀冰心的一系列作品過程中，大家能發(fā)現(xiàn)冰心寫作用語有著怎樣的特點？并找出相關(guān)的語段進行深入細讀，將學(xué)生的認知朝著作品的深處引入。

二、從教材主題提煉泛讀資源

統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，單元內(nèi)的課文都具有相同的主題和人文內(nèi)涵。因此，教師可以順應(yīng)編者的編排用意，積極拓展與單元主題相關(guān)的資源，以人文內(nèi)涵為抓手，豐富閱讀資源，強化學(xué)生對主題的深入感知。

統(tǒng)編版語文教材六年級下冊第一單元的人文主題是“百里不同風，千里不同俗”，這一單元的選文重在凸顯我國傳統(tǒng)節(jié)日，因此編入了老舍的《北京的春節(jié)》、沈從文的《臘八粥》及與傳統(tǒng)節(jié)日相關(guān)的《古詩三首》，其中涉及的傳統(tǒng)節(jié)日包含了春節(jié)、臘八節(jié)、中秋節(jié)、寒食節(jié)、七夕節(jié)等。因此，教師為了凸顯與夯實單元的人文主題，就不能將教學(xué)的視野僅僅局限于單元的課文中，而是要廣泛推薦與民俗民風相關(guān)的文本或者古詩，有的教師還以二十四節(jié)氣為藍本，編選了系列化的閱讀素材。在閱讀過程中，教師一方面可以借助素材相通點，感受中國民俗民風的共性特點，另一方面可以借助文本中細致生動的描寫，感受不同地域的不同風俗習慣，從而認識到中國文化博大精深，激發(fā)學(xué)生的愛國情懷。

語文核心素養(yǎng)將“文化的繼承和發(fā)展”作為重要標志，對傳統(tǒng)優(yōu)秀文本的感知，可以在廣泛、深入的閱讀中落實。在這一案例中，教師巧妙地將眾多文本，以“民俗民風”的主題進行糅合，形成了統(tǒng)一的認知線索，為學(xué)生獲得認知體驗奠定了堅實的基礎(chǔ)。

三、從文章情感引入泛讀資源

文本并非無情物。任何一篇文章，都是作者內(nèi)在情感和思想認知的集中體現(xiàn)。教師不妨從文本內(nèi)在的情感體驗入手，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知動力。

統(tǒng)編版語文教材五年級下冊的《祖父的園子》，作者以輕松、幽默的語言，展現(xiàn)了自己童年時代在祖父的園子里度過的快樂、自由的時光。課文學(xué)習結(jié)束時，很多學(xué)生都沉浸在作者描寫的無拘無束的快樂生活中，此時教師適時補充茅盾先生對蕭紅《呼蘭河傳》的評價：一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一首凄婉的歌謠。很多學(xué)生提出了自己的質(zhì)疑：這篇課文明明是快樂的、自由的、無拘無束的，為什么茅盾先生要說成是“一首凄婉的歌謠”呢？學(xué)生在教材課文與整本書之間形成了認知上的沖突，此時教師相機拓展蕭紅的生平資料：原來，蕭紅早年喪母，父親和祖父都重男輕女，并不關(guān)心蕭紅。只有在祖父的園子里，蕭紅才能享受到難得的快樂時光。緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生進行思考：那蕭紅究竟有著怎樣的不幸和悲慘童年呢？她的童年生活究竟是怎樣度過的呢？當學(xué)生開始帶著同情、悲憫的情感走進課文時，就已經(jīng)踏上了《呼蘭河傳》整本書的通道，教師就可以適時引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書并形成自己的感受，真正為推動學(xué)生語言實踐能力的生長奠定堅實的基礎(chǔ)。

四、從寫作方法拓展泛讀資源

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文是一門關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，語文教學(xué)需要走出傳統(tǒng)教學(xué)對文本內(nèi)容信息過度關(guān)注的泥潭，將教學(xué)的著力點聚焦在言語形式和寫作方法上。在指導(dǎo)學(xué)生進行課外閱讀，拓展相應(yīng)的泛讀資源時，教師可以從寫作方法的角度精心選擇課文，讓學(xué)生在不斷閱讀和反復(fù)夯實的過程中，掌握相關(guān)的策略。

統(tǒng)編版語文教材六年級下冊的《石灰吟》就是一首非常典型的詠物詩，其創(chuàng)作的特點就是借物抒懷。因此，教師不僅要從這一首詩的角度出發(fā)，讓學(xué)生深入理解這首詩的大意，還要從詠物詩的教學(xué)策略的角度，引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的學(xué)習流程：首先從物入手，理解故事大意，感知事物的基本特點;其次，由物及人，及時補充人物的生平資料，對人物的特點形成初步的感知;最后，物人融通，探尋人和物之間的共性特點，從而認識到詠物詩中“物即是人，人即是物”的特點。在這樣的基礎(chǔ)上，教師拓展了一系列的詠物詩，有羅隱的《蜂》、鄭燮的《竹石》、王冕的《墨梅》等經(jīng)典詩篇，鼓勵學(xué)生運用從課堂中積累的學(xué)習方法，自主閱讀，進一步鞏固學(xué)習詠物詩的基本方法，更加深入地感受詠物詩的內(nèi)在價值，積極推動學(xué)生語言實踐能力的不斷發(fā)展。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還可以將學(xué)生的關(guān)注力從詩歌轉(zhuǎn)移到一般性質(zhì)的文本上來，讓學(xué)生認識到，很多看似描寫事物的文章，其實都蘊藏著作者自身的情感和態(tài)度，與詠物詩有著相同的用意。

五、從體驗活動拓展泛讀資源

一直以來，家長和教師對課外閱讀都存在著一個嚴重的認知誤區(qū)，認為閱讀就是為了提升習作表達能力和成績，這其實是對課外閱讀的一種嚴重窄化和誤解，是典型的功利性閱讀觀。閱讀的本質(zhì)不僅是知識信息的獲取，也是能力訓(xùn)練的需求，更是生命個體情感認知的需要，是生命的一種本質(zhì)回歸?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》規(guī)定：語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。這就意味著語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進行課外閱讀、深入拓展泛讀資源，不僅要從工具性的層面培養(yǎng)學(xué)生的語言意識和表達能力，還要從人文性的角度關(guān)注人文內(nèi)涵的資源，從而在實踐性教學(xué)過程中更好地推動學(xué)生生命意識的覺醒和人文元素的豐盈。

統(tǒng)編版教材每個單元的課文有著鮮明的訓(xùn)練要素，所有課文展現(xiàn)出來的人文內(nèi)涵也是非常豐富的。這就為泛讀資源的研制、選擇與拓展提供了一個明確的方向。教師可以緊扣學(xué)生內(nèi)在心靈的體驗，推動學(xué)生語言素養(yǎng)的形成，不斷提升學(xué)生內(nèi)在的認知意趣。以統(tǒng)編版六年級下冊第一單元為例，這個單元的語文訓(xùn)練要素是“學(xué)會有主次的表達”，人文主題是“百里不同風，千里不同俗”，從編選的《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》等一系列的課文和詩歌不難看出，這個單元是介紹我國傳統(tǒng)節(jié)日和地域文化的單元，重在讓學(xué)生感受我國悠久燦爛的民族文化和地域特色。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以組織學(xué)生嘗試與自己所處地域的風俗進行對比，豐富生活的認知，提升人生智慧。