葉姝瀅

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

2019 年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中明確提出，堅(jiān)持“五育”并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育?！拔逵辈⑴e和“五育”融合已經(jīng)成為新時(shí)代中國(guó)教育變革與發(fā)展的基本趨勢(shì)。［1］德智體美勞“五育”之間并非互相隔絕，而是相互關(guān)聯(lián)的整體，互相依存、不可分割。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育各學(xué)段各年級(jí)在教育過(guò)程中將“五育”割裂看待，以分科課程的形式進(jìn)行教學(xué)，這不僅難以落實(shí)“五育”，還會(huì)肢解全面發(fā)展的整體性。學(xué)校課程既是學(xué)校教育的核心，也是高質(zhì)量教育體系的重要組成部分。要實(shí)現(xiàn)有效扭轉(zhuǎn)“疏德”“弱體”“少美”“缺勞”的短板，從而達(dá)成“五育”并舉，首先必須推動(dòng)“課程融合”。本文基于“五育”并舉的教育理念，審視“五育”融合的學(xué)校課程具有何種內(nèi)涵，又指向何種價(jià)值，從而思考實(shí)現(xiàn)融合課程的路徑，以期為“五育”融合課程的建設(shè)提供思路。

一、“五育”融合課程的內(nèi)涵

關(guān)于“五育”融合的內(nèi)涵，學(xué)界并未達(dá)成共識(shí)。而“五育”融合課程是基于“五育”融合理念提出的，指向德智體美勞全面發(fā)展的教育目標(biāo)，涉及道德、智力、體健、審美和勞動(dòng)相關(guān)課程的融合。

（一）關(guān)聯(lián)整體：從分離走向整合

我國(guó)的基礎(chǔ)教育中，德智體美勞以分科課程的形式落實(shí)，如德育以“道德與法治”課程落實(shí)，美育以“美術(shù)”課程落實(shí)，勞育以“勞動(dòng)教育”課程落實(shí)?！拔逵敝g緊密相關(guān)、不可分割，而分科課程割裂了原本統(tǒng)一的知識(shí)系統(tǒng)，這導(dǎo)致學(xué)生難以用綜合的知識(shí)觀察事物、思考問(wèn)題，只能片面地理解知識(shí)，學(xué)習(xí)到的知識(shí)難以遷移，致使學(xué)生“片面發(fā)展”。

“五育”融合強(qiáng)調(diào)德智體美勞“五位一體”，共同指向“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。隨著世界的信息化發(fā)展，我國(guó)作為教育大國(guó)需要對(duì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的國(guó)際社會(huì)做出應(yīng)對(duì)，走向教育強(qiáng)國(guó)?！拔逵比诤险n程作為課程的必然發(fā)展，正在逐步探索發(fā)展中。如綜合科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)學(xué)科的STEAM 課程，正是德智體美勞“五育”融合的一種課程形式，能夠設(shè)身處地考慮他人需要而進(jìn)行作品設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的道德發(fā)展；相關(guān)的知識(shí)技能對(duì)應(yīng)發(fā)展學(xué)習(xí)者的智力，在活動(dòng)中身體力行地創(chuàng)造、制作培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的體力；對(duì)作品進(jìn)行藝術(shù)性加工能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的審美；將設(shè)計(jì)文案制成作品，能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)能力和勞動(dòng)情感。

（二）情智系統(tǒng)：從獨(dú)白走向?qū)υ?/h3>

課堂獨(dú)白，是指在課堂上缺乏實(shí)質(zhì)性、情感性的交流與對(duì)話［2］，主要存在兩種表現(xiàn)形式。其一，缺乏表象形式的交流，即教師和學(xué)生在課堂上自說(shuō)自話，沒(méi)有語(yǔ)言、肢體等可見(jiàn)的溝通與交流。其二是教師與學(xué)生在課堂上看似交流熱烈，但是缺乏觸動(dòng)對(duì)方的真誠(chéng)力量，對(duì)相互交流者缺少人格、情感的影響。

課堂學(xué)習(xí)是關(guān)聯(lián)性的網(wǎng)絡(luò)，教育本質(zhì)上就是教育者與學(xué)習(xí)者的對(duì)話過(guò)程。課堂獨(dú)白難以真誠(chéng)地觸動(dòng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)心，把學(xué)習(xí)者限制在單調(diào)被動(dòng)的空間內(nèi)，教師難以真正了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，讓學(xué)生獲得個(gè)性素養(yǎng)的提升。德智體美勞各育都蘊(yùn)含情與智的內(nèi)涵，從基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)走向行為習(xí)慣的養(yǎng)成，并逐漸實(shí)現(xiàn)情感、品味的發(fā)展。這并非一個(gè)線性過(guò)程，智與情乃相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)的關(guān)系，這要求教師勢(shì)必要關(guān)注到學(xué)習(xí)者個(gè)體，與之產(chǎn)生情感交融，通過(guò)人文化教育促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展。

（三）動(dòng)態(tài)過(guò)程：從僵化走向靈動(dòng)

課程像網(wǎng)絡(luò)一樣，既沒(méi)有起點(diǎn)也沒(méi)有終點(diǎn)，可它卻有自身的結(jié)構(gòu)和邊界；是非線性的、非序列性的，有作用點(diǎn)、結(jié)點(diǎn)和焦點(diǎn)。［3］相較于僵化固定、線性發(fā)展的靜止化課程，“五育”融合課程是動(dòng)態(tài)的、非線性的。

“五育”融合課程并非一成不變，而是不斷融合發(fā)展的課程。首先，“五育”融合課程內(nèi)容是靈動(dòng)的。不同于以往各科孤立固定的課程內(nèi)容，“五育”融合課程強(qiáng)調(diào)各育知識(shí)之間的融通。如活動(dòng)式融通，是以某一個(gè)活動(dòng)為依托，將各育內(nèi)容進(jìn)行整合；教材融合，是以教材為載體，將相關(guān)各育知識(shí)整合成專題或單元。其次，“五育”融合課程組織實(shí)施是靈動(dòng)的。課程實(shí)施不是一個(gè)按部就班的過(guò)程，而是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。因此在課堂上強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況隨時(shí)調(diào)整實(shí)施的方式和進(jìn)程，以促進(jìn)學(xué)生的高質(zhì)量發(fā)展。最后，“五育”融合課程的評(píng)價(jià)是靈動(dòng)的?！拔逵比诤媳尘跋碌恼n程評(píng)價(jià)不再割裂地評(píng)價(jià)德智體美勞各育，而是以融合的態(tài)度評(píng)價(jià)課程。評(píng)價(jià)內(nèi)容也從評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)、技能情況轉(zhuǎn)向?qū)W生“五育”共同發(fā)展的情況。它更為提倡表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，適時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)。

（四）價(jià)值共體：從單一走向多元

首先，“五育”融合提倡關(guān)注個(gè)體獨(dú)特性，關(guān)注人的發(fā)展，倡導(dǎo)在教育過(guò)程中關(guān)注每一位學(xué)生的獨(dú)特成長(zhǎng)。這給予學(xué)習(xí)者更多的機(jī)會(huì)在大家面前展示自我。

其次，“五育”融合課程順應(yīng)多元文化價(jià)值取向的潮流。在國(guó)際化迅猛發(fā)展的現(xiàn)代，多元文化趨勢(shì)是世界文化發(fā)展必不可擋的歷史潮流。在全球化浪潮中，我們只有對(duì)多元文化包容，借鑒世界優(yōu)秀文化，才能在發(fā)展中不被淘汰?！拔逵比诤险n程關(guān)注學(xué)習(xí)者文化包容性和文化認(rèn)同感的培養(yǎng)。因此，它注重對(duì)國(guó)外優(yōu)秀文化的學(xué)習(xí)與借鑒，如初中部編版語(yǔ)文教材中含有美國(guó)、英國(guó)、俄國(guó)、印度等超過(guò)10 個(gè)國(guó)家的文學(xué)作品。

最后，“五育”融合課程注重培植學(xué)習(xí)者社會(huì)主義主流文化的情感。在文化價(jià)值多元化的過(guò)程中，我們也不能一味地贊同。而“五育”融合正是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，指向教育“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。

二、“五育”融合課程的價(jià)值取向

“五育融合”作為一種教育理念，是對(duì)以往孤立分科教學(xué)的批判和超越。分科課程使教育走上“疏德”“弱體”“少美”“缺勞”道路而導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展，“五育”融合課程能夠化解學(xué)習(xí)與生活的沖突，調(diào)和科學(xué)與人文的矛盾，摒棄唯分?jǐn)?shù)論的弊端，弘揚(yáng)和而不同的理念。

（一）化解學(xué)習(xí)與生活的沖突，開(kāi)拓全人教育的主陣地

生活與學(xué)習(xí)應(yīng)該是兩個(gè)相互獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的空間整體。生活中的新鮮事物容易激發(fā)學(xué)生的探究興趣和求知欲望，使學(xué)生成為思想的主體，而非知識(shí)的接收者；學(xué)習(xí)又能幫助學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，更高效率地探索世界，獲得知識(shí)。生活中有大量的學(xué)習(xí)資源，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能較好地補(bǔ)充在學(xué)校學(xué)習(xí)的局限性。大力挖掘生活中的育人因素，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活相結(jié)合，才能更好地落實(shí)全人教育。

“五育”融合課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與生活的結(jié)合，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先，課程目標(biāo)生活化?！拔逵比诤咸岢诵乃仞B(yǎng)的培育，從三維目標(biāo)到三大板塊、六大素養(yǎng)的核心素養(yǎng)，健康生活是一大創(chuàng)新亮點(diǎn)。這意味著課程將學(xué)生的健康生活作為培養(yǎng)目標(biāo)之一，更為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與生活的相互結(jié)合。其次，課程內(nèi)容生活化。學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)大多源于日常生活，“五育”融合課程關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，課程內(nèi)容緊密貼近學(xué)生的生活，從而促進(jìn)新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)結(jié)。此外，還有課程組織形式生活化，如研學(xué)旅行課程類“非課堂”課程，將研究性學(xué)習(xí)與旅行結(jié)合起來(lái)，突破教室場(chǎng)域的育人限制，讓學(xué)生到更廣闊的自然生活場(chǎng)域、社會(huì)生活場(chǎng)域進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)和探索。

（二）調(diào)和科學(xué)與人文的矛盾，堅(jiān)守培植情懷的主渠道

科學(xué)技術(shù)使人類社會(huì)得到了空前的發(fā)展，人類的生活質(zhì)量也因此得到了質(zhì)的提高。但對(duì)科學(xué)的絕對(duì)推崇容易使人走向工具理性導(dǎo)向的極端?？茖W(xué)精神促使人類開(kāi)拓視野，探索自然乃至宇宙的運(yùn)行規(guī)律。人文精神引領(lǐng)人們追求作為人的尊嚴(yán)，關(guān)切人類存在的價(jià)值和意義，指向人的發(fā)展?？茖W(xué)和人文是一個(gè)硬幣的兩面，相互依存，不可分割。正所謂“科學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)人文，人文的發(fā)展離不開(kāi)科學(xué)”［4］?！拔逵比诤险n程既強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、科學(xué)精神的培育，又注重人文情懷的培植。

青少年是人生發(fā)展軌跡的重要發(fā)展階段，世界觀、人生觀、價(jià)值觀還未樹(shù)立，缺少進(jìn)行正確價(jià)值判斷的能力。首先，“五育”融合課程抓思想教育，弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，通過(guò)開(kāi)展思政課程、團(tuán)課等形式，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)黨和國(guó)家發(fā)展史的了解，這對(duì)掌握意識(shí)形態(tài)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、堅(jiān)定文化自信和增強(qiáng)綜合國(guó)力具有重要意義。其次，“五育”融合課程強(qiáng)調(diào)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。不僅在統(tǒng)編版教材中加大了傳統(tǒng)文化的比重，還有各種國(guó)學(xué)經(jīng)典活動(dòng)，如誦讀、剪紙等趣味學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生身心投入，感受傳統(tǒng)文化的魅力?！拔逵比诤险n程堅(jiān)持科學(xué)精神與人文精神的文化統(tǒng)一體，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為宗旨，堅(jiān)持“以文育人”“以文化人”的教育目標(biāo)，在注重科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，通過(guò)情境感化幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

（三）摒棄“五育”割裂的弊端，夯實(shí)去中心化的主基調(diào)

目前我國(guó)的德智體美勞“五育”仍然以學(xué)科課程形式落實(shí)為主。這些學(xué)科由于在考試系統(tǒng)中占比小，在學(xué)校容易受到家長(zhǎng)和教師的忽視，而在考試中占主要比重的智育則因此受到家長(zhǎng)和教師的重視。這導(dǎo)致以往應(yīng)試教育的唯分?jǐn)?shù)論和“五育”割裂，并在學(xué)校教育中形成“主科”“副科”相區(qū)別的學(xué)科群，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等偏重智育的學(xué)科在考試中占比較大的學(xué)科被看作“主科”，而偏重德育、體育、美育、勞育的課程被視為“副科”，將各育分割開(kāi)來(lái)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

“五育”融合正是建立在打破各育割裂現(xiàn)狀的目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)各育對(duì)于學(xué)生發(fā)展的重要性。各育是相互獨(dú)立而又緊密聯(lián)系、不可分割的，因此，“五育”融合并非將五育簡(jiǎn)單疊加，而是有機(jī)整合。德育是“五育”并舉的方向保證，智育是“五育”并舉的認(rèn)知基礎(chǔ)，體育是“五育”并舉的機(jī)體保證，美育和勞育均是個(gè)人幸福生活不可缺少的部分?？梢?jiàn)，“五育”之間相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)，是不可分割的整體。只有將“五育”進(jìn)行有機(jī)融合，才能打破“五育”割裂、智育為中心的教育困境。

（四）弘揚(yáng)和而不同的理念，奠定多元共生的主局面

我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)正處于高速發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展必然帶來(lái)文化交流與融合，在多元的社會(huì)文化背景影響下，社會(huì)必將走向多元共生。

從個(gè)人層面看，融合課程強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展的多樣性，每個(gè)個(gè)體可以在融合課程中發(fā)揮自身的獨(dú)特性，融合課程為每個(gè)人大放光彩提供了平臺(tái)。從民族層面看，我國(guó)是多民族國(guó)家，融合課程尊重多元生活習(xí)俗和文化傳統(tǒng)，贊同各民族文化共存的必要性。在課程實(shí)施中關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)不同文化的包容性，為“五十六個(gè)民族是一家”的文化社會(huì)提供支持。從國(guó)際社會(huì)看，融合課程強(qiáng)調(diào)多族裔文化共同繁榮，尤其是2013 年習(xí)近平總書(shū)記提出建設(shè)“新絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶”和“21 世紀(jì)海上絲綢之路”的合作倡議以來(lái)?！拔逵比诤险n程正是以“和而不同”的理念為指引，滲透跨文化教育，培養(yǎng)我國(guó)青少年開(kāi)放、健康的文化觀，通過(guò)開(kāi)展國(guó)際學(xué)生交流活動(dòng)，從而促進(jìn)多元文化共生、共繁榮。

三、“五育”融合課程的實(shí)現(xiàn)路徑

根深蒂固的效率主義、分科主義以及以此為基礎(chǔ)而構(gòu)建的教育教學(xué)機(jī)制成為推進(jìn)“五育”融合的最大障礙。［5］面對(duì)挑戰(zhàn)，“五育”融合課程可以通過(guò)推動(dòng)學(xué)科聯(lián)結(jié)、對(duì)學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)整、加強(qiáng)不同主體的合作來(lái)突破教育困境。

（一）以學(xué)科融通為導(dǎo)向，推動(dòng)不同學(xué)科的聯(lián)結(jié)

2019 年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中指出，要強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量，探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)。這明確了學(xué)科融合作為課程融合主陣地的重要作用。以知識(shí)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的“五育”融合課程主要有兩種形式：其一是各育之間保持原有界限，在學(xué)科內(nèi)部原有主題、活動(dòng)的基礎(chǔ)上整合其他學(xué)科有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容；其二是多育之間打破原有的邊界，進(jìn)行有機(jī)融合?！拔逵比诤险n程可以是打破學(xué)科邊界進(jìn)行的融合，也可以原有學(xué)科形態(tài)進(jìn)行融合，是一種基于學(xué)科又超越學(xué)科的綜合型課程學(xué)習(xí)模式。

教師是課程的主要實(shí)施者，對(duì)課程實(shí)施的效果起決定性的作用。因此，教師需要轉(zhuǎn)變課程實(shí)施理念，在課程實(shí)施過(guò)程中加強(qiáng)共享與合作，共同探討圍繞知識(shí)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的課程實(shí)施具體措施。學(xué)校應(yīng)對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，使教師能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，將主題相近、知識(shí)相關(guān)的多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，形成主題式教學(xué)單元，推動(dòng)課程內(nèi)容的融合。此外，學(xué)校還應(yīng)該大力開(kāi)展校內(nèi)和校際學(xué)科融合研討課，鼓勵(lì)校內(nèi)教師之間、校際教師之間形成學(xué)科融合共力，研究學(xué)科融合中的典型問(wèn)題。

（二）以解決問(wèn)題為核心，觀照活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整

隨著社會(huì)的發(fā)展，更多的非常規(guī)工作對(duì)人的需求增加、要求提高，問(wèn)題解決能力已經(jīng)成為人們勝任未來(lái)工作的關(guān)鍵能力。在這種環(huán)境下，如果我們的教育依然只是停留在學(xué)習(xí)知識(shí)技能的水平上，會(huì)使人們?cè)谖磥?lái)的就業(yè)市場(chǎng)上失去主要競(jìng)爭(zhēng)力。

問(wèn)題解決能力要求學(xué)習(xí)者能夠靈活、準(zhǔn)確地運(yùn)用一般性策略，在不同情境中能夠解決同類或相似的問(wèn)題。因此，對(duì)于問(wèn)題解決一般性知識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)不是理解和記憶，而是會(huì)使用、可遷移。［6］以問(wèn)題解決為載體融合各育，可以引發(fā)學(xué)生的思考與探索。以STEAM 課程為例，圍繞某一問(wèn)題將科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)學(xué)科相關(guān)知識(shí)融合在一起，讓學(xué)生在思考中動(dòng)手操作、驗(yàn)證設(shè)想。這有助于學(xué)生習(xí)得專題性知識(shí)，促進(jìn)實(shí)踐創(chuàng)新能力，學(xué)會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)和團(tuán)隊(duì)合作，豐富對(duì)材料物品的情感等。可見(jiàn)，STEAM 課程是以問(wèn)題解決為核心的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，是研究性學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)和體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的結(jié)合，是德智體美勞“五育”融合的課程。因此，在問(wèn)題解決導(dǎo)向課程的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)該激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的回憶，引導(dǎo)學(xué)生在不同情境中將新舊經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)結(jié)，從而完成遷移，解決問(wèn)題。

首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境。真實(shí)情境能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和情緒，這對(duì)于發(fā)展問(wèn)題解決能力有著不容忽視的推動(dòng)或阻礙作用。其次，喚醒學(xué)習(xí)者已有的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。教師需要對(duì)學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有大致的了解，并基于此設(shè)計(jì)，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想起與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的已有活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)原有經(jīng)驗(yàn)與新問(wèn)題情境的關(guān)聯(lián)，通過(guò)遷移學(xué)習(xí)的方式獲得新知識(shí)。最后，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中應(yīng)用新知識(shí)，親手實(shí)踐，解決問(wèn)題。因此要給予學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，及時(shí)反饋和改進(jìn)，以便培養(yǎng)學(xué)習(xí)者更高階的解決問(wèn)題能力。

（三）以生命主體為目標(biāo)，發(fā)揮協(xié)同育人的功效

人的生命是完整的，每個(gè)生命都是自然生命、社會(huì)生命、文化生命的共同體。我們可以從生物學(xué)意義和社會(huì)學(xué)意義兩個(gè)方面理解人的生命。首先，學(xué)習(xí)者作為人，是生物學(xué)上獨(dú)立的個(gè)體。每個(gè)人生而為人，在能力、特質(zhì)上具有自己的特色，在各個(gè)領(lǐng)域的興趣和貢獻(xiàn)也不同。從社會(huì)學(xué)來(lái)看，學(xué)習(xí)者處于社會(huì)之中，是一切社會(huì)關(guān)系的總和。因此作為社會(huì)學(xué)意義的人又需要具備社會(huì)交往能力、合作意識(shí)等。作為個(gè)體的人與作為社會(huì)的人的發(fā)展并非絕對(duì)獨(dú)立的，而應(yīng)該是相對(duì)獨(dú)立、互相促進(jìn)和不可分割的人的兩個(gè)方面?，F(xiàn)如今社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求既是基于社會(huì)的人的基本素養(yǎng)，又是指向特征發(fā)展的個(gè)體的人的價(jià)值旨?xì)w。

教育處于社會(huì)體系之中，教育的問(wèn)題不可能只限定于學(xué)校之中。要想實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者德智體美勞的全面發(fā)展，單靠學(xué)校和教師的力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)校、家庭、社會(huì)多主體合作，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。