基于新發(fā)展格局的高職院校德育評價范式重塑

余璇

摘 要 德育評價作為高職院校思政教育的核心構(gòu)成部分之一，既是提升德育實效的有力抓手，又是培養(yǎng)滿足新發(fā)展格局下復(fù)合型人才需求的重要手段。目前，高職院校德育評價依然面臨評價主體單一、價值取向偏差等問題。新發(fā)展格局下，高職院校應(yīng)從延伸評價主體、轉(zhuǎn)變價值取向、明確評價指標(biāo)、創(chuàng)新評價方法層面出發(fā)，重塑德育評價范式，為暢通國內(nèi)國際雙循環(huán)提供人才支撐。具體實踐中，政府和高職院校等主體應(yīng)堅持人本主義，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)德育評價理念;強(qiáng)化統(tǒng)籌規(guī)劃，完善德育評價制度體系;利用技術(shù)賦能，推進(jìn)德育評價數(shù)字化發(fā)展;形成三方合力，提升德育工作者評價素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 新發(fā)展格局;高職院校;人本主義;德育;評價范式

中圖分類號 G711 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）05-0056-05

在全面考量宏觀經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢的基礎(chǔ)上，“十四五”規(guī)劃強(qiáng)調(diào)要致力于構(gòu)筑國際國內(nèi)雙循環(huán)新發(fā)展格局，逐步實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展。而新發(fā)展格局的形成離不開高素質(zhì)技術(shù)技能人才的有效供給。為適應(yīng)新發(fā)展格局需求，中共中央、國務(wù)院于2020年出臺《深化新時代教育評價改革總體方案》強(qiáng)調(diào)，要立足于學(xué)生不同發(fā)展時期的身心特點，研究制定德育教育目標(biāo)要求，將師生、家長等主體納入德育評價體系中。這凸顯出德育評價對落實立德樹人教育目標(biāo)、培養(yǎng)契合新發(fā)展格局需求的高職學(xué)生具有重要作用。但就實際情況而言，高職院校德育評價普遍在評價主體、價值取向等方面存在諸多問題?；诖?，政府、高職院校等相關(guān)方亟需重構(gòu)德育評價范式，祛除德育評價實踐活動中存在的頑瘴痼疾，以德育教育高質(zhì)量發(fā)展培養(yǎng)更多適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展新格局需要的人才。

一、德育評價范式理論概述

（一）德育評價范式的概念

德育評價是評價工作者依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)則，依托于科學(xué)的方法和手段系統(tǒng)性收集有關(guān)信息，在辨析信息是否為事實后，進(jìn)而判斷道德品質(zhì)價值的過程[1]。美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（Thomas Samuel Kuhn）首先提出“范式”的概念及理論，并將其外延為一定時期內(nèi)科學(xué)共同體的相同約定及模式理念[2]。而就德育評價范式而言，其概念是指德育評價共同體在實踐中逐步形成共同的評價理論、模式以及理念，最后將其進(jìn)行系統(tǒng)化整合后形成的基本操作模式、實踐準(zhǔn)則以及價值理念[3]。職業(yè)教育領(lǐng)域的德育評價范式，是指職業(yè)院校中從事實踐探索、理論研究等工作的德育共同體，根據(jù)一定的評價原則與方法來解決高職學(xué)生德育評價實踐過程中各類矛盾與問題。

（二）德育評價范式的類型

依據(jù)德育評價理論與實踐活動的演進(jìn)，可將德育評價范式劃分為三大類型，即經(jīng)驗范式、科學(xué)范式及人文范式。

經(jīng)驗范式是一種以主觀主義價值取向為基礎(chǔ)的評價范式，指的是評價工作者利用問答鑒定及察言觀行等方式判斷受教育者道德水平高低。就價值取向而言，經(jīng)驗范式是在主觀主義主導(dǎo)下，評價工作者基于自身主觀經(jīng)驗對評價對象的道德水平加以衡量。就評價主體而言，這種范式德育評價主體具備單一性特點，一般僅有行政人員或教師擁有評價權(quán)利。就評價標(biāo)準(zhǔn)而言，經(jīng)驗范式能夠充分體現(xiàn)出統(tǒng)治階級的價值訴求。就評價方法而言，經(jīng)驗范式側(cè)重于運(yùn)用情境測驗以及察言觀行等方法，較為注重受教育者所產(chǎn)生的道德行為。就評價結(jié)果而言，經(jīng)驗范式評價結(jié)果一般適用于選拔優(yōu)秀人才及考核官員。

科學(xué)范式是一種以科學(xué)主義價值取向為基礎(chǔ)的評價范式，指的是評價工作者利用科學(xué)領(lǐng)域中知識測驗方法對受教育者思想道德水平進(jìn)行評價，同時量化為精準(zhǔn)數(shù)值。就價值取向而言，科學(xué)范式主要是以科學(xué)主義為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)以科技理性與數(shù)量化評價為主，主張依托于較為精湛的技術(shù)工具來衡量受教育者的思想道德發(fā)展水平。就評價主體而言，科學(xué)范式被強(qiáng)勢主體所主導(dǎo)，學(xué)生及其家長、社區(qū)等不在評價主體范圍內(nèi)。就評價標(biāo)準(zhǔn)而言，科學(xué)范式充分體現(xiàn)出國家與社會在秩序方面的實際需求，側(cè)重于規(guī)范價值，表現(xiàn)出強(qiáng)勢主體的價值訴求，但忽略了被評價者的合理訴求。就評價方法而言，科學(xué)范式以實證主義方法為主，主張借助等級或精準(zhǔn)的數(shù)字來評價受教育者的思想道德素質(zhì)。就評價結(jié)果而言，科學(xué)范式結(jié)果一般用于對評價對象進(jìn)行鑒定與甄別，但忽略了德育評價所具有的育人與激勵功能。

人文范式是一種以人文主義價值取向為基礎(chǔ)的評價范式，指的是從人的價值出發(fā)，注重人與人之間在評價過程中的交流，倡導(dǎo)利用多元化的方式全方位掌握受教育者道德成長特征及相關(guān)信息。就價值取向而言，其遵循人文主義，尊重學(xué)生的主體性。就評價主體而言，人文范式評價主體具備多元性特點，著重強(qiáng)調(diào)受教育者的自我評價、社會評價及家長評價，將家庭、社會、學(xué)校三者納入德育評價體系內(nèi)。就評價方法而言，人文范式更注重評價過程中主體和客體間交互作用，以全方位認(rèn)識了解評價對象。就評價標(biāo)準(zhǔn)而言，評價工作者采取整合不同群體的價值訴求的方式，形成符合常理并更具實效性的德育評價標(biāo)準(zhǔn)。就評價結(jié)果而言，人文范式結(jié)果主要用于確定受教育者道德發(fā)展過程中所存在的問題以及成長需求，從而有效助推受教育者的道德發(fā)展[4]。

二、新發(fā)展格局下高職院校德育評價范式建設(shè)面臨的問題

（一）評價主體單一，評價趨于形式化

現(xiàn)階段，我國高職院校德育評價主體多以教師為主，僅有教師具備評價學(xué)生思想道德及文化素養(yǎng)的權(quán)利，學(xué)生、家長、社區(qū)等主體均不具備評價權(quán)利。因此，逐漸形成一種封閉的德育評價模式，最終造成評價主體單一性與相關(guān)方利益多元化之間的矛盾。加之，教師需處理較多日常行政工作，無法確保每位學(xué)生均能得到全面、詳細(xì)的德育評價。更有甚者直接讓學(xué)生干部全權(quán)負(fù)責(zé)德育評價工作，致使學(xué)校德育評價工作流于形式，并且學(xué)生的主觀意愿將極大影響德育評價效果。由于國家、社會及家庭等主體游離于高職學(xué)生德育評價體系外，高職院校獲取德育評價信息渠道較少，僅局限于學(xué)生日常生活表現(xiàn)及考試成績的高低，這使得德育評價結(jié)果表現(xiàn)出較強(qiáng)的片面性。

（二）價值取向待轉(zhuǎn)變，評價側(cè)重結(jié)論性

價值取向可依據(jù)評價主體側(cè)重點不同分為兩種類型，即工具取向及人本取向。工具取向?qū)⒌掠u價作為一種鑒別、管理學(xué)生的工具，忽略學(xué)生在德育評價過程中的主體地位;而以人本取向為根本的德育評價則充分尊重學(xué)生在德育評價過程中的主體地位，其根本目的在于推動學(xué)生自動發(fā)展，為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供高質(zhì)量復(fù)合型人才。但我國高職院校大多將德育評價作為一種管理學(xué)生的工具，僅將其用來考核并鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)成果，忽略德育評價所具有的激勵功能、診斷功能及調(diào)控功能。若高職院校將德育評價目的僅局限于約束學(xué)生言行舉止，將極易導(dǎo)致德育評價逐漸向管理主義傾斜。就德育評價而言，其根本目的并非是為了衡量學(xué)生品德水平高低，而是促進(jìn)學(xué)生品德持續(xù)向好發(fā)展。但在科學(xué)范式主導(dǎo)下，高職院校德育評價過于注重學(xué)生道德水平的結(jié)論性評價，并對評價結(jié)果進(jìn)行分類評級。此類傾向于管理主義處理評價結(jié)果的方式使得德育評價目標(biāo)實施受到限制，導(dǎo)致新發(fā)展格局下德育價值難以實現(xiàn)，對學(xué)生品德發(fā)展產(chǎn)生不良影響[5]。

（三）評價指標(biāo)簡略，評價欠缺合理性

目前，部分高職院校德育評價仍面臨評價指標(biāo)較為單一和簡略的問題，過于注重對學(xué)生理論課程成績的考察。一方面，部分高職院校尚無法將德育評價所涉及的思政教育、素質(zhì)教育等相關(guān)部分進(jìn)行銜接，致使德育評價指標(biāo)體系不夠具體完善。教育工作者在制定德育評價內(nèi)容時，往往過于注重理論知識方面的評價，忽視對學(xué)生創(chuàng)新、實踐及品德行為等方面的評價。另一方面，德育品質(zhì)并非單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生的行為表現(xiàn)，而是需要將學(xué)生心理狀態(tài)及行為生活習(xí)慣相統(tǒng)一。就具體實踐來看，多數(shù)高職院校在評價學(xué)生德育水平過程中，評價指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)僅止步于行為表現(xiàn)層面，使得德育評價內(nèi)容缺乏科學(xué)合理性。同時，學(xué)校通常以學(xué)生對道德的認(rèn)知來衡量學(xué)生道德水平，亦或是以學(xué)生某一次道德表現(xiàn)行為判斷其道德水平高低，將學(xué)生品德的心理傾向與行為習(xí)慣相分離，在評價時僅評價其中某一方面。

（四）評價方法簡單，評價缺乏有效性

事實上，德育評價不僅涉及認(rèn)知領(lǐng)域的評價，還涉及被教育者的價值觀及行為規(guī)范等非認(rèn)知領(lǐng)域的評價。另外，考慮到德育活動具備多變性、內(nèi)隱性等特點，德育評價相較于一般教育評價更為復(fù)雜。但目前，我國不少高職院校依舊參照原有教育活動中知識測驗和考核的方法，將德育評價簡單視為思想政治理論課考試，尚未針對新發(fā)展格局需求以及德育評價特殊性制定相對應(yīng)的考核辦法。這種被“知識中心主義”所支配的科學(xué)范式評價類型，將德育評價與思想政治理論課程評價混為一談，僅利用理論知識檢驗或理論課考試的方法來衡量學(xué)生德育水平。傳統(tǒng)德育評價方法將知識評價與素質(zhì)評價、內(nèi)在評價與外在評價、個體評價與社會評價三方面的統(tǒng)一性予以割裂，極大降低了高職院校德育評價的有效性，難以發(fā)揮高職學(xué)生德育評價在構(gòu)筑新發(fā)展格局中的基礎(chǔ)性作用。

三、新發(fā)展格局下重塑德育評價范式的創(chuàng)新思路

本文嘗試從評價主體、價值取向、評價指標(biāo)等層面入手，構(gòu)筑高職學(xué)生德育評價范式，以化解高職學(xué)生德育評價活動面臨的困境，基于新發(fā)展格局高職院校重塑德育評價范式的創(chuàng)新思路見圖1。

（一）從“封閉”轉(zhuǎn)向“開放”：以延伸德育評價主體為著力點

新發(fā)展格局下，高職院校亟需改變單向德育評價模式，推動單一德育評價主體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u價主體，對學(xué)生進(jìn)行更為全面及客觀地評價。其一，賦予學(xué)生評價權(quán)利。高職院校在堅持教師評價的基礎(chǔ)上，需尊重學(xué)生在德育評價范式中的主體地位，賦予學(xué)生必要的評價權(quán)利，加速重構(gòu)以學(xué)生互評和自評為主、以教師和家長評價為輔的德育評價新范式，促使德育評價與新發(fā)展格局形成同頻共振。其二，提高家長評價重視度。學(xué)校在深化德育評價改革過程中，應(yīng)提高對家長評價的重視度。作為高職學(xué)生德育課堂評價的有效補(bǔ)充，家長評價有助于任課教師更為全面地了解學(xué)生在課堂以外的表現(xiàn)，與德育課堂評價之間形成良好銜接。家長立足于真實生活場景，對學(xué)生日常生活中表現(xiàn)出的行為習(xí)慣、情感價值觀等加以真實評價。教師可將此作為客觀依據(jù)，適時調(diào)整教學(xué)方法與目標(biāo)，更具針對性地推動高職學(xué)生道德發(fā)展。其三，增強(qiáng)企業(yè)綜合評價能力。用人單位、企業(yè)師傅不僅可以對學(xué)生在實習(xí)階段的技能水平進(jìn)行階段性評價，還可以對其職業(yè)道德等方面進(jìn)行綜合評價，進(jìn)而有效提高德育評價結(jié)果的全面性與客觀性。

（二）從“工具”轉(zhuǎn)向“人本”：以轉(zhuǎn)變德育評價價值取向為切入點

在價值取向支配和影響下，社會個體通過對價值理想的追求，可充分激發(fā)自身內(nèi)在潛能[6]。當(dāng)前高職院校大多是基于工具價值取向進(jìn)行德育評價，過于強(qiáng)調(diào)德育評價的社會規(guī)范價值，忽視了評價實踐活動在推動學(xué)生全面發(fā)展方面具有的內(nèi)在價值。這與當(dāng)今社會人本德育價值理念相背離，難以有效解決新發(fā)展格局下高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)問題。因此，高職院校在重塑德育評價范式時，需要將服務(wù)新發(fā)展格局作為出發(fā)點，推動工具化價值取向轉(zhuǎn)變?yōu)槿吮净瘍r值取向，充分發(fā)揮德育評價的激勵與導(dǎo)向作用，培養(yǎng)學(xué)生的道德素養(yǎng)。究其根本，道德教育的本質(zhì)不在于保障人們恪守道德規(guī)范，而在于不斷提高人的自身價值。鑒于此，高職院校應(yīng)準(zhǔn)確把握新發(fā)展格局對技能人才的要求，逐步轉(zhuǎn)變德育評價價值取向，以人本主義取向為基礎(chǔ)，創(chuàng)新發(fā)展德育評價范式，通過評價實踐活動促使學(xué)生激發(fā)內(nèi)在潛能。

（三）從“單一”轉(zhuǎn)向“多元”：以明確德育評價指標(biāo)為關(guān)鍵點

高職院校在重塑德育評價范式時，要從院系德育工作與學(xué)生德育表現(xiàn)方面出發(fā)，基于科學(xué)性、系統(tǒng)性基本原則，自上而下建立多維德育評價指標(biāo)體系（見表1）。一方面，明確院系德育工作評價指標(biāo)。管理者引導(dǎo)與激勵、教師言傳身教、輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)等方面在很大程度上會影響德育工作的實效性[7]。因此，高職院校不僅要重視對院系德育工作效果進(jìn)行評價，還要對院系德育工作的實踐過程進(jìn)行全面考評，從多方面制訂細(xì)化的評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，為德育工作的順利開展提供指引。另一方面，明確學(xué)生德育表現(xiàn)評價指標(biāo)。學(xué)校既要將學(xué)生德育課程學(xué)習(xí)成績作為定量評價指標(biāo)，也需不斷加大對學(xué)生德育實踐表現(xiàn)的考察力度。就德育理論學(xué)習(xí)成績而言，學(xué)校不僅要以德育理論課程學(xué)分作為評價參考，還要依據(jù)演講比賽、課堂討論等多元化活動的成績對學(xué)生德育表現(xiàn)進(jìn)行客觀評價。就學(xué)生自主德育實踐而言，高職院校應(yīng)成立德育工作小組或相關(guān)部門，根據(jù)學(xué)生在各類社會公益活動中的德育實踐表現(xiàn)，展開定時定量評價。

（四）從“實證”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)”：以創(chuàng)新德育評價方法為突破點

高職院校要不斷創(chuàng)新德育評價范式，對學(xué)生在真實生活情境中展現(xiàn)出的道德行為與認(rèn)知進(jìn)行綜合評價。其一，強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價。教師可通過開放式訪談、分析學(xué)生檔案記錄等質(zhì)性評價方法，全面掌握學(xué)生思想道德素質(zhì)信息，在提升“經(jīng)驗事實”準(zhǔn)確性與真實性基礎(chǔ)上，對學(xué)生道德成長的實際情況進(jìn)行主觀審視。創(chuàng)新德育評價形式并非要放棄以實證主義為基礎(chǔ)的量化評價方法，而是要將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，實現(xiàn)德育評價人文性與科學(xué)性的有機(jī)統(tǒng)一。其二，重視價值關(guān)聯(lián)。高職院校在創(chuàng)新德育評價范式的過程中，應(yīng)尊重不同利益主體的相關(guān)需求，通過多元化的價值選擇需求來實現(xiàn)價值一致，采取不同階層和群體均認(rèn)可的德育評價方法，有效提升“價值判斷”的認(rèn)同度與可接受度。其三，關(guān)注評價情境。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識并非是對現(xiàn)實世界的準(zhǔn)確表征，而是個體依據(jù)自身經(jīng)驗對客觀世界所作的一種假設(shè)與解釋，并且意義建構(gòu)極為依賴于特定場景。因此，在建構(gòu)價值主義取向下，高職院校需將學(xué)生在真實生活情境中的德育表現(xiàn)作為評價內(nèi)容，采取多元評價方法來反映學(xué)生的思想道德素質(zhì)，提高德育評價信效度，培養(yǎng)適合新發(fā)展格局需求的時代新人。

四、新發(fā)展格局下重塑德育評價范式的實現(xiàn)路徑

（一）堅持人本主義，加快轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)德育評價理念

當(dāng)下，高職院校應(yīng)以新發(fā)展格局為戰(zhàn)略導(dǎo)向，加快轉(zhuǎn)變德育評價理念，基于人本主義價值取向和整體性思維，利用多元化方式全面掌握學(xué)生“知、情、意、信、行”方面的發(fā)展情況，依托于德育評價全方位服務(wù)國家戰(zhàn)略發(fā)展需求。高職院校在轉(zhuǎn)變德育評價理念過程中，需緊扣建立新發(fā)展格局的實際需求，增強(qiáng)德育評價工作適應(yīng)性，提高對德育內(nèi)化與外化統(tǒng)一的重視度，發(fā)揮德育教育在構(gòu)筑新發(fā)展格局中的先導(dǎo)性作用。一方面，學(xué)校要明確道德認(rèn)知在高職學(xué)生道德發(fā)展過程中的重要地位，注重對學(xué)生道德認(rèn)知能力的考察與評價;另一方面，需要側(cè)重于提高學(xué)生道德理論的轉(zhuǎn)化能力，通過開展多元化活動的方式，引導(dǎo)學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)化為良好的行為習(xí)慣。高職院校唯有適時轉(zhuǎn)變德育評價理念，方能從根本上提升學(xué)生思想道德素質(zhì)，契合新發(fā)展格局對高素質(zhì)復(fù)合型人才的需要。

（二）強(qiáng)化統(tǒng)籌規(guī)劃，持續(xù)完善德育評價制度體系

政府、高職院校等主體應(yīng)充分發(fā)揮制度規(guī)范的導(dǎo)向功能，優(yōu)化與新發(fā)展格局相適應(yīng)的制度安排。一方面，健全配套政策。教育部等部門應(yīng)針對高職學(xué)生德育評價工作進(jìn)行統(tǒng)一部署，制定具有較強(qiáng)可行性的實施方案，既要為高職院校重塑德育評價范式指明方向，還要予以必要的教育資源支撐。同時，政府應(yīng)著手出臺相關(guān)配套政策，為高職院校有效落實政策部署提供方向與路徑。另一方面，調(diào)整立法規(guī)范。立法部門應(yīng)重視外部環(huán)境變化，充分考量經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型、價值多元化等因素對高職院校德育工作帶來的影響與沖擊，進(jìn)一步明晰質(zhì)性評價在高職院校德育評價活動中的重要地位。同時要制定并完善相關(guān)法律規(guī)范、實施細(xì)則，保障德育評價改革任務(wù)落實落地，切實提升德育工作實效性。

（三）利用技術(shù)賦能，深入推進(jìn)德育評價數(shù)字化發(fā)展

高職院校應(yīng)面向新發(fā)展格局，運(yùn)用信息技術(shù)手段破除傳統(tǒng)德育評價局限，逐步打造新發(fā)展格局下人才集聚高地。一方面，學(xué)校需要將高職學(xué)生網(wǎng)絡(luò)思想納入德育評價范疇內(nèi)，對學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)空間環(huán)境中所展現(xiàn)的行為規(guī)范、文明素養(yǎng)以及安全意識等方面加以考察。另一方面，學(xué)校應(yīng)借助大數(shù)據(jù)及人工智能等新型技術(shù)，對高職學(xué)生思想狀況、道德素養(yǎng)開展及時高效的信息收集工作，為德育評價實踐活動提供必要的信息資源。在此基礎(chǔ)上，可利用信息化手段探索開發(fā)德育評價軟件，將采集到的學(xué)生信息錄入信息庫，實現(xiàn)評價活動的數(shù)據(jù)化與可視化，以便對學(xué)生道德發(fā)展水平進(jìn)行量化評價。教師應(yīng)依據(jù)德育評價結(jié)果采取“因人施教”指導(dǎo)策略，為學(xué)生提供更具針對性的評價反饋與可行性建議。

（四）形成三方合力，全面提升德育工作者評價素養(yǎng)

就政府而言，需制定和完善德育評價政策，充分發(fā)揮德育評價政策對提升德育評價工作人員綜合素養(yǎng)的導(dǎo)向作用，確保德育評價政策得以有效落實，保證德育評價工作人員表現(xiàn)出與政策導(dǎo)向一致的德育評價行為。就高職院校而言，應(yīng)逐步由考試文化向評價文化轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造良好的外部評價文化與環(huán)境，弱化科學(xué)主義慣性對德育評價工作者的影響。學(xué)校不僅要通過強(qiáng)化培訓(xùn)的方式，提升相關(guān)工作人員的專業(yè)技能，還應(yīng)由備課組、教研組及校外專業(yè)力量為德育工作者落實評價活動提供必要支持。就德育工作人員而言，既要根據(jù)自身知識儲備和面臨的實踐困境來明確學(xué)習(xí)重點及內(nèi)容，持續(xù)強(qiáng)化專業(yè)學(xué)習(xí)，也要將所學(xué)知識與技能應(yīng)用于德育評價實踐活動中，合理選擇評價方法與工具。

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