巧用問(wèn)題支架提高學(xué)生思維能力的策略

楊平

【摘 要】思維發(fā)展與提升是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方面。語(yǔ)文課堂激活學(xué)生思維的關(guān)鍵在于問(wèn)題設(shè)計(jì)。本文從語(yǔ)文課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的策略與技巧出發(fā)，結(jié)合典型教學(xué)片段，總結(jié)提出了“依托人景物事，設(shè)計(jì)想象性問(wèn)題;圍繞趣疑難點(diǎn)，設(shè)計(jì)辯論性問(wèn)題;抓住重點(diǎn)詞句，設(shè)計(jì)感悟性問(wèn)題;扣緊文章主題，設(shè)計(jì)層遞性問(wèn)題”等四個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)策略，旨在更好地激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)思考力，為提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)做有益探索和實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題設(shè)計(jì) 激活思維 想象性問(wèn)題 辯論性問(wèn)題 感悟性問(wèn)題 層遞性問(wèn)題

2019年7月，中央《關(guān)于全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》第四條明確提出，著力培養(yǎng)認(rèn)知能力，促進(jìn)思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)。小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”與“文化傳承與理解”四個(gè)方面。思維發(fā)展是其他素養(yǎng)提高的關(guān)鍵。在課堂教學(xué)中，很多學(xué)生參與度低，思維缺失。究其原因，其中之一便是平庸的問(wèn)題設(shè)計(jì)導(dǎo)致了學(xué)生思維的懶惰和僵化。激活學(xué)生思維，使思考的種子萌芽，其智慧的火花才能熠熠生輝。問(wèn)題設(shè)計(jì)是語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是激活學(xué)生思維的重要支架。下面是激活學(xué)生思維的四種問(wèn)題設(shè)計(jì)策略。

策略一：依托人景物事，設(shè)計(jì)想象性問(wèn)題，激發(fā)創(chuàng)造潛能

教材中的文本精挑細(xì)選，人物的刻畫(huà)、景物的描摹、事件的選擇與發(fā)展都獨(dú)具匠心。正如中國(guó)畫(huà)的留白一樣，人物豐富的內(nèi)心世界、景與物在文中不可或缺的作用、事件的曲折與延展性等，往往在語(yǔ)言之外又留給讀者無(wú)限遐想的空間。而且根據(jù)主題，人物的著墨、景物的描寫(xiě)、情節(jié)的發(fā)展又必須進(jìn)行必要的剪裁。人景物事的詳寫(xiě)與略寫(xiě)、保留與割舍、渲染與平鋪、次要與主要，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，都可以是激發(fā)學(xué)生想象力、發(fā)掘?qū)W生創(chuàng)造潛能的資源。

如教學(xué)《我變成了一棵樹(shù)》，當(dāng)教師帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)了童話奇妙大膽的想象并有了神奇美妙的感受時(shí)，教師把握時(shí)機(jī)提問(wèn)：你們想要變成什么？又會(huì)經(jīng)歷哪些好玩的事呢？

生：我想變成一大朵白云，閑暇的時(shí)候，我就在空中自由自在地飄來(lái)飄去，聽(tīng)聽(tīng)風(fēng)聲，唱唱歌，沒(méi)有任何煩惱。

師：人生得意須盡歡，看來(lái)你是個(gè)樂(lè)天派。

生：我想變成一節(jié)被人隨意丟棄的電池，用自己奇特的經(jīng)歷說(shuō)明垃圾分類(lèi)給人類(lèi)生活帶來(lái)的巨大影響。

……

在這里，教師借助教材中的情境，引導(dǎo)學(xué)生思考自己會(huì)變成什么，激發(fā)學(xué)生合理、有趣、大膽的想象，同時(shí)又對(duì)課文的內(nèi)涵進(jìn)行了深層次的理解，使學(xué)生在想象中鍛煉了思維和創(chuàng)造能力。

這種問(wèn)題的設(shè)計(jì)策略，實(shí)際上相當(dāng)于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了想象的情境，有情境便有了催生想象的酵母。再如《狐貍分奶酪》一課，最后教師可提問(wèn)：如果又有一塊奶酪，小熊哥倆該怎么分呢？……這些問(wèn)題一下子便可以把學(xué)生帶入文本的情境。學(xué)生便會(huì)設(shè)身處地，換位思考，放飛思維。這樣的設(shè)計(jì)，既加深了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，又能有效地豐富學(xué)生的想象力，提升學(xué)生的創(chuàng)造力和語(yǔ)言表達(dá)能力。

策略二：圍繞趣疑難點(diǎn)，設(shè)計(jì)辯論性問(wèn)題，激活批判性思維

俄國(guó)教育家烏申斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)。沒(méi)有比較，就沒(méi)有鑒別、鑒賞。有經(jīng)驗(yàn)的教師都有這樣的感受：辯論時(shí)，學(xué)生的思想是鮮活的，思維是活躍的，語(yǔ)言是明敏的，課堂氣氛也會(huì)隨之起伏且搖曳生姿。在課堂氣氛沉悶的時(shí)候，教師拋出辯論性的問(wèn)題可以“一石激起千層浪”。對(duì)于辯論性問(wèn)題，教師可以從文章的趣點(diǎn)、疑點(diǎn)、難點(diǎn)處選擇設(shè)計(jì)。

一兩處精彩的語(yǔ)言，或者是一個(gè)人物形象，或者是一個(gè)細(xì)節(jié)，當(dāng)學(xué)生讀課文的時(shí)候，它們能迅速地躍入學(xué)生的眼簾，觸動(dòng)學(xué)生的心弦，成為學(xué)生最想與之碰撞的內(nèi)容，這就是文章的趣點(diǎn)。由于趣點(diǎn)貼近學(xué)生的情感，容易與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，趣點(diǎn)的閱讀便自然而然地成為學(xué)生的自我需要。在趣點(diǎn)設(shè)計(jì)辯論性問(wèn)題最能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

一篇文章，學(xué)生不可能理解得處處透徹，總是會(huì)遇到一些疑點(diǎn)或難點(diǎn)。愈是優(yōu)秀的作品，其思想就愈深沉、廣博和復(fù)雜，其人物就愈立體化，其手法就愈高明;愈是放手讓學(xué)生自主閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的疑點(diǎn)與難點(diǎn)往往就愈多;愈是學(xué)養(yǎng)高的學(xué)生，其對(duì)疑點(diǎn)與難點(diǎn)的敏感度就愈高，其發(fā)現(xiàn)的疑點(diǎn)與難點(diǎn)就愈有價(jià)值。疑點(diǎn)與難點(diǎn)往往是作品的精髓，需反復(fù)體會(huì)才能悟出真味。針對(duì)疑點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì)的辯論性問(wèn)題具有一定的挑戰(zhàn)性。

如執(zhí)教《憶讀書(shū)》時(shí)，教師可針對(duì)冰心奶奶小時(shí)候讀《三國(guó)演義》一知半解的讀法質(zhì)疑：你贊同這種讀書(shū)方法嗎？為什么？引發(fā)討論和辯論。學(xué)生主動(dòng)參與、積極思維、針?shù)h相對(duì)、踴躍發(fā)言，課堂教學(xué)也收到了意想不到的效果。此處，教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)這種辯論性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見(jiàn)，開(kāi)展豐富多彩的解讀，有探究性的，也有批判式的，讓學(xué)生對(duì)教材進(jìn)行分析，對(duì)文本質(zhì)疑。新課標(biāo)倡導(dǎo)語(yǔ)文課程應(yīng)是開(kāi)放而有活力的，在教學(xué)中設(shè)計(jì)符合學(xué)生的心理特點(diǎn)的探究性、辯論性的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生心理的沖突、觀點(diǎn)的碰撞。正所謂“真理愈辯愈明”，矛盾雙方相互推動(dòng)，共同發(fā)展，合作探究才能得以深入，才會(huì)有更多思維的火花閃現(xiàn)。

辯論的過(guò)程就是學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)的交鋒、生生對(duì)話、思維碰撞、合作探究、智慧較量的過(guò)程。學(xué)生有了交鋒、碰撞、較量的情境，有了對(duì)話的話題，有了探究的陣地，又何愁思維不能激活呢？

策略三：抓住重點(diǎn)詞句，設(shè)計(jì)感悟性問(wèn)題，培養(yǎng)研判能力

“感悟”是一種心理過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中個(gè)體憑借語(yǔ)言、語(yǔ)境自感，獲得某種印象、意義。感悟的實(shí)質(zhì)是意會(huì)，因此，感悟不能通過(guò)教師的煩瑣講解、分析來(lái)獲得。教師要讓學(xué)生靜下心來(lái)讀書(shū)，去品味語(yǔ)言文字的內(nèi)涵，去探尋語(yǔ)言文字的脈絡(luò)，去感受語(yǔ)言文字的情感，使學(xué)生不僅知道“為什么”，還要知道“是什么”“怎么樣”。這樣，學(xué)生才能獲得感悟。感悟性問(wèn)題設(shè)計(jì)的目的在于尋求真實(shí)和豐富多彩的答案，而這必然要建立在學(xué)生實(shí)際知識(shí)的基礎(chǔ)之上，尊重學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)。

教學(xué)時(shí)，無(wú)論從提取關(guān)鍵信息到理解句意方面，還是從品味對(duì)話到揣摩心理方面，教師都要循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生穿行在文本的多重話語(yǔ)之間，通過(guò)體察、比照、思辨、判斷，扎扎實(shí)實(shí)地做好“思維體操”，真真切切地體悟文本主旨。

教師在《灰雀》一課教學(xué)中，采用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)策略助推學(xué)生的思維發(fā)展，讓學(xué)生真正走進(jìn)列寧和小男孩的對(duì)話，讓深度思維 “啟航”。

師：默讀課文第2～10自然段，思考那只深紅色胸脯的灰雀去了哪里。你是如何做出判斷的？并用“ ”畫(huà)出相關(guān)證據(jù)。

之后，為了讓學(xué)生的思維更聚焦，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)男孩的神態(tài)、動(dòng)作等細(xì)節(jié)品析他的語(yǔ)言，并適時(shí)提供了語(yǔ)言支架：“我找到的句子是 ，我是這樣想的， ?！睂W(xué)生從原文字本身出發(fā)，通過(guò)提取信息，做出分析、判斷：男孩說(shuō)話的時(shí)候結(jié)結(jié)巴巴，說(shuō)明他在撒謊、心虛;他怎么知道灰雀沒(méi)有死？這說(shuō)明灰雀在他家里養(yǎng)著，他不敢講，說(shuō)明他害怕受到批評(píng);他怎么確定灰雀一定會(huì)飛回來(lái)？這說(shuō)明灰雀在他的控制之中;男孩這么肯定地說(shuō)：“一定會(huì)飛回來(lái)的！”說(shuō)明灰雀就是他捉走的……一連串的反問(wèn)與判斷，直指文本核心，直抵思維深處。不難看出，學(xué)生在厘清因果關(guān)系的過(guò)程中，思路更清晰，思維更敏捷，同時(shí)，也使“找證據(jù)”這一學(xué)習(xí)活動(dòng)更具指向性和有效性。

為了讓學(xué)生在對(duì)話中更好地體會(huì)列寧豐富的心理，培養(yǎng)他們的深度思維能力，教師以“列寧在和小男孩對(duì)話時(shí)，他心里是怎么想的”為主問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步走進(jìn)對(duì)話，揣摩列寧的內(nèi)心想法，并以“聽(tīng)到男孩說(shuō)：‘沒(méi)……我沒(méi)看見(jiàn)’時(shí)，列寧心里想： ”為思維范式，帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗讀，并想象小男孩說(shuō)話時(shí)的神態(tài)、語(yǔ)氣等，從而使學(xué)生真正走進(jìn)列寧的內(nèi)心。

策略四：扣緊文章主題，設(shè)計(jì)層遞性問(wèn)題，激活聚合思維

通常情況下，我們判定學(xué)生是否讀懂了文章，就看他是否把握住了主題。然而，學(xué)生對(duì)作品主題的把握，并非是一蹴而就的，而是需要在語(yǔ)言的品味中，在局部的探究中，在整體的感悟中，逐漸發(fā)現(xiàn)，逐漸升華。另外，學(xué)生的思維常常是到了一定程度后便會(huì)處于停滯狀態(tài)，難以突破思維能力與認(rèn)知水平的瓶頸。這時(shí)，就需要教師用問(wèn)題去引領(lǐng)。層遞性問(wèn)題的設(shè)計(jì)正是為了推動(dòng)學(xué)生的思維從一個(gè)高度上升到另一高度，幫助學(xué)生從眾多可能性的結(jié)果中迅速做出判斷。

聚合思維是一種定向的、系統(tǒng)的思維方式，它從已知信息中得出邏輯結(jié)論，從現(xiàn)成材料中尋找正確答案。我們常常關(guān)注學(xué)生的發(fā)散性思維，實(shí)際上，學(xué)生在閱讀時(shí)，聚合思維更能幫助學(xué)生從眾多的思路中做出正確的研判，得到需要的答案。

《麻雀》的教學(xué)重點(diǎn)是學(xué)習(xí)作者怎樣具體地?cái)⑹龊驼鎸?shí)地表達(dá)自己的真情實(shí)感， 感悟老麻雀的勇敢無(wú)畏，體會(huì)愛(ài)的偉大力量。下面是《麻雀》的教學(xué)片段：

師：同學(xué)們，第5自然段仍在寫(xiě)老麻雀想要拯救自己的孩子，具體是怎么寫(xiě)的？請(qǐng)同學(xué)們默讀課文。

生： 老麻雀渾身發(fā)抖，發(fā)出嘶啞的聲音。

生：老麻雀呆立不動(dòng)，準(zhǔn)備著一場(chǎng)搏斗。

……

師：此時(shí)的老麻雀心里在想什么？

生：這條獵狗太大了，不過(guò)什么都沒(méi)有孩子重要，我拼命也要保護(hù)她。

生……

師：（出示4、5自然段）同樣是在寫(xiě)拯救，比較第4～5兩個(gè)自然段有什么不一樣。（第4自然段主要寫(xiě)作者所見(jiàn)，第5自然段側(cè)重于作者所想。）

師：現(xiàn)在你們有什么想法？提煉成一句話，寫(xiě)下來(lái)。

生：媽媽為了孩子愿意付出生命，我感受到母愛(ài)的偉大。

師：屠格涅夫是怎么表達(dá)他的感受的呢？文中寫(xiě)了嗎？

師：屠格涅夫表達(dá)感受的方式和大家有什么不一樣？（這里的“它”是老麻雀，屠格涅夫?qū)懙氖抢下槿傅男穆暎鋵?shí)表達(dá)的是自己的感受。）

師：多特別的表達(dá)方式，用老麻雀的心聲來(lái)表達(dá)自己的感受。你們現(xiàn)在有什么樣的感受？你們可以把自己當(dāng)作小麻雀，也可以想象自己是那只獵狗?？煸囋囉眠@樣的表達(dá)方式寫(xiě)寫(xiě)自己內(nèi)心的感受吧。

教師引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，品味老麻雀的動(dòng)作，想象老麻雀的內(nèi)心想法。此時(shí)，第4、5自然段的寫(xiě)法區(qū)別已呼之欲出，寫(xiě)法比較水到渠成，繼而讓學(xué)生談自己的感受，思考屠格涅夫表達(dá)感受的方式。如此，問(wèn)題層層遞進(jìn)，學(xué)生在讀書(shū)中進(jìn)行感悟，在感悟中思辨，在思辨中探究，在探究中獲得，聚合思維能力在學(xué)習(xí)的過(guò)程中得到鍛煉和提升，從而提高了語(yǔ)文素養(yǎng)。

層遞性問(wèn)題的設(shè)計(jì)類(lèi)似于教師的點(diǎn)撥，又和點(diǎn)撥有明顯的區(qū)別。它不僅僅是啟發(fā)，更重要的是讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行更深刻的思考，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與飛躍，這比“你啟我發(fā)”更有價(jià)值。很有可能，學(xué)生思考層遞性問(wèn)題時(shí)會(huì)出現(xiàn)所謂“冷場(chǎng)”，但是這種“安靜”正是思維深入的表征。我們要相信，喧鬧不一定是思維的活躍，有時(shí)恰恰是思維的淺薄;安靜未必就是思維的靜止，有時(shí)平靜的湖面下蘊(yùn)藏著的恰恰是更為動(dòng)人的激情！

教師在教學(xué)中能巧妙運(yùn)用問(wèn)題支架，設(shè)計(jì)符合教材和學(xué)生特點(diǎn)、能拓展學(xué)生思維空間的問(wèn)題，讓學(xué)生一直置身于主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，對(duì)文本有更深的理解、體驗(yàn)、感受。學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力等各種思維能力在課堂問(wèn)題思考的過(guò)程中得以發(fā)展，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)逐步形成。