盧艷濤

作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要載體，統(tǒng)編版教材在傳承和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化上作出了有效的努力，入選統(tǒng)編版教材的古典詩(shī)文，包括文言文占據(jù)了較重的比例。教師要充分把握統(tǒng)編版教材中小古文編選的價(jià)值，在洞察其文體特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，既要注重學(xué)生對(duì)小古文大意的理解，同時(shí)更要關(guān)注小古文所承載的文學(xué)以及文化層面的教學(xué)價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生在理解文本大意的基礎(chǔ)上，朝著繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化之境邁進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)小古文教學(xué)的言意兼得。

一、設(shè)置趣味游戲，因“言”愛(ài)“文”

盧梭曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，生命個(gè)體具有鮮明的游戲本質(zhì)，兒童總是借助游戲的方式認(rèn)識(shí)和了解這個(gè)世界。以小學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言能力來(lái)看，他們對(duì)于當(dāng)下的語(yǔ)言習(xí)慣和語(yǔ)法規(guī)范尚不能完全掌握，在初讀小古文時(shí)，學(xué)生總有抵抗排斥的心理，從而形成了畏難情緒，甚至逆反狀態(tài)。為了緩和學(xué)生這種內(nèi)在心理和認(rèn)知障礙，教師就需要依循小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)置匹配而對(duì)應(yīng)的游戲形式，創(chuàng)設(shè)豐富而可感的游戲情境，為學(xué)生閱讀理解小古文設(shè)置支架，讓學(xué)生在充分感受文言文語(yǔ)言特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，形成對(duì)小古文學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣。

統(tǒng)編版教材的第一篇小古文是《司馬光》，簡(jiǎn)潔的文字中呈現(xiàn)出跌宕起伏的情節(jié)軌跡。比如“群兒戲于庭”輕巧地點(diǎn)出了故事發(fā)展的起因；“一兒登甕，足跌沒(méi)水中”，將情節(jié)提升到緊張危急的氛圍之中；而“眾皆棄去，光持石擊甕破之”則使得情節(jié)急轉(zhuǎn)直下，形成了戲劇化的效果；最終“水迸，兒得活”交代了故事的結(jié)局……很明顯，作者推動(dòng)故事情節(jié)，主要依靠人物的動(dòng)作。因此，教師就可以在學(xué)生理解文本大意的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生嘗試以角色表演的方式，緊扣小古文當(dāng)中幾個(gè)重要的動(dòng)詞，展現(xiàn)文本的內(nèi)容。同時(shí)讓學(xué)生在表演過(guò)程中，將語(yǔ)言文字內(nèi)化到自身的內(nèi)在意識(shí)之中，更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)小古文的內(nèi)在解讀。

由于有了游戲的介入，學(xué)生不僅身體動(dòng)了起來(lái)，思維也跟著動(dòng)了起來(lái)。他們將積極活躍的思維介入到文本的語(yǔ)言之中，從而真正理解了小古文的內(nèi)容，更品味出了作者遣詞造句的獨(dú)特魅力。

二、落實(shí)觸類旁通，依“言”釋“文”

教學(xué)某一篇具體的小古文，其目的并不是簡(jiǎn)單地理解這篇小古文，而是要借助于小古文的教學(xué)，幫助學(xué)生形成應(yīng)有的能力。因此，教師要充分理解葉圣陶先生所指出的“教材無(wú)非就是個(gè)例子”的理念，把握所教學(xué)小古文的載體效能，引導(dǎo)學(xué)生在理解個(gè)別詞語(yǔ)的過(guò)程中觸類旁通，從而積淀相應(yīng)的方法，內(nèi)化相應(yīng)的閱讀經(jīng)驗(yàn)，真正形成能力。

比如統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》。對(duì)于“嘗”這個(gè)字的理解，學(xué)生利用注釋很快就知道意思是“曾經(jīng)”，但教師絕對(duì)不能停留在這一層面上，而要指導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)“嘗”這個(gè)字在現(xiàn)代的意思。當(dāng)學(xué)生敏銳地認(rèn)識(shí)到雖然是相同的漢字，但在意思上卻有較大的差異時(shí)，教師則相機(jī)告知學(xué)生這個(gè)字是古今異義字，并要求同學(xué)在結(jié)合注釋理解課文的過(guò)程中，再找一找哪些字也是古今異義字。很多學(xué)生就發(fā)現(xiàn)“競(jìng)走”的“走”字，是“快速奔跑”的意思，與現(xiàn)代文當(dāng)中的意思已經(jīng)完全不同，典型的古今異義。教師還可以拓展宋代詩(shī)人楊萬(wàn)里在《宿新市徐公店》中的詩(shī)句“兒童急走追黃蝶”，以進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生對(duì)這個(gè)字的理解。最終告知學(xué)生：古今異義是理解小古文意思的一大難點(diǎn)，要結(jié)合具體的語(yǔ)境與當(dāng)下的語(yǔ)言習(xí)慣進(jìn)行對(duì)比，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，真正推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展。

三、更新認(rèn)知圖式，以“言”納“文”

小古文中所蘊(yùn)藏的獨(dú)特豐富的文化，一個(gè)重要的方面來(lái)自于對(duì)文言形式的圖示感知。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)看，很多學(xué)生之所以形成閱讀的障礙，主要就在于內(nèi)在意識(shí)中所積累的語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式無(wú)法與文本形成有效聯(lián)系。因此，小古文的教學(xué)就需要充分借助文本文言形式的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在深入理解多維誦讀、積累悅納的過(guò)程中，構(gòu)建全新的語(yǔ)言圖式，從而借助小古文的載體，積累文言之言。

以統(tǒng)編版教材中《司馬光》這篇小古文為例。開篇“群兒戲于庭”，其中“戲于庭”三個(gè)字在文言形式中，就是典型的狀語(yǔ)后置。雖然在文言形式中較為常見(jiàn)，但對(duì)于當(dāng)下三年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是十分陌生的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在大致理解這句話意思的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮教材中提供的插圖效能，組織學(xué)生在觀察之后思考：教材中這幅插圖里主要畫了哪些人，他們?cè)诟墒裁?？從而進(jìn)一步強(qiáng)化理解“戲于庭”，就是很多小孩子在庭院中嬉戲，這就相當(dāng)于現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“于庭戲”。隨后教師還可以充分運(yùn)用學(xué)生實(shí)際生活中所常常遇到的場(chǎng)景，比如在樹林里嬉戲，在田野中嬉戲，在小河邊嬉戲……組織學(xué)生運(yùn)用狀語(yǔ)后置的句式進(jìn)行語(yǔ)言的遷移訓(xùn)練，比如戲于林、戲于野、戲于河邊等。

在這樣的遷移運(yùn)用中，學(xué)生不僅有效地內(nèi)化了來(lái)自教材課文中的典型句式，同時(shí)也在積累和運(yùn)用的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)言形式的自我構(gòu)建，推動(dòng)了語(yǔ)言圖式的內(nèi)在發(fā)展，積極推動(dòng)了對(duì)典型形式的有效內(nèi)化。

四、強(qiáng)化統(tǒng)整對(duì)比，借“言”察“文”

文言文作為我國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的重要載體，其傳承和發(fā)揚(yáng)，不僅僅在于將故事信息和情節(jié)傳遞給下一代，更重要的是對(duì)傳統(tǒng)文化內(nèi)在心理和具體語(yǔ)境的傳遞。因此，統(tǒng)編版教學(xué)只有認(rèn)識(shí)到小古文所承載的這一價(jià)值，才能真正地引導(dǎo)學(xué)生依托文言文這一載體，領(lǐng)悟語(yǔ)言的內(nèi)涵和傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的內(nèi)蘊(yùn)。中國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化都不會(huì)將所表達(dá)的情感和意蘊(yùn)和盤托出，而是追求含蓄、注重形象、重在領(lǐng)悟，這也恰恰應(yīng)該成為小學(xué)生學(xué)習(xí)小古文的重要路徑。因此，教師不能將教學(xué)內(nèi)容僅僅局限在教材所提供的文本上，更需要適時(shí)地拓展相應(yīng)的資料，引領(lǐng)學(xué)生在類比和對(duì)照的思維基礎(chǔ)上，感知文言之言所蘊(yùn)含的獨(dú)特文化。

統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)《文言文二則》中編選了著名的知音故事《伯牙鼓琴》。教師引導(dǎo)學(xué)生在深入理解文本大意的基礎(chǔ)上，將思維的關(guān)注力聚焦在伯牙之前“鼓琴”和之后“絕弦”的行為上。在這樣的過(guò)程中，相機(jī)拓展俞伯牙與鐘子期從相識(shí)到交談，再到相約，最后到相守的整個(gè)故事，以具體的人物言行和故事情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生感受中國(guó)傳統(tǒng)知音文化的內(nèi)在魅力，然后再拓展其他古典詩(shī)文對(duì)兩人知音故事的評(píng)價(jià)，從而讓學(xué)生真正感受高山流水所代表的人物志向以及所傳遞出來(lái)的情感，在統(tǒng)整對(duì)比之中，梳理出傳統(tǒng)知音文化的內(nèi)在命脈，深入感受中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨(dú)特內(nèi)涵。

在這一案例中，教師并沒(méi)有將小古文當(dāng)成是普通文本，也沒(méi)有將俞伯牙和鐘子期的交往當(dāng)成是普通故事，而是巧妙地融入了文學(xué)和文化的特質(zhì)，在原本故事中開掘出豐富的內(nèi)涵。這正是小古文所賦予的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值，也應(yīng)該成為小古文教學(xué)所秉持的方向。

總而言之，文言文中以“言”所形成的“文”，從來(lái)都不是割裂的。文言之“言”，所傳遞的信息承載的內(nèi)涵恰恰是“文”存在的最大價(jià)值。教師不能人為地將“文”與“言”割裂開來(lái)，展開所謂的機(jī)械教學(xué)，而應(yīng)該在整合融通的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思維浸潤(rùn)在文本的語(yǔ)境之中，在入乎其內(nèi)又能出乎其外的過(guò)程中，引領(lǐng)學(xué)生在文言文中走上一個(gè)來(lái)回，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)兼得，最終助推學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省泰州市靖江市濱江學(xué)校語(yǔ)文教師。