【摘要】在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，往往會(huì)出現(xiàn)與教師備課“預(yù)設(shè)”回答不符的情況。這源自于教師備課中的“套路”和學(xué)生的個(gè)體差異性。我們可以從優(yōu)化提問策略、鼓勵(lì)不一樣的聲音以及積極引導(dǎo)合作交流這三方面來應(yīng)對(duì)。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué);預(yù)設(shè);對(duì)策

【中圖分類號(hào)】G623? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2022）04-082-03

【本文著錄格式】李夢(mèng)丹.基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效課堂教學(xué)現(xiàn)象分析——小學(xué)語(yǔ)文課堂中面對(duì)“預(yù)設(shè)”不符的策略[J].課外語(yǔ)文，2022，21（04）：82-84.

每一個(gè)教師在備課過程中，往往會(huì)進(jìn)行一定的課堂預(yù)設(shè)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)以及教學(xué)過程在腦海中都會(huì)有一個(gè)大致的輪廓。但在實(shí)戰(zhàn)中，教師往往會(huì)面臨這樣的問題：學(xué)生奇思妙想的回答打亂了自己的思緒，又不得不絞盡腦汁刻意地回到原來的軌道中。這是一種非常普遍的現(xiàn)象。

當(dāng)學(xué)生的答案并不是教師心目中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”時(shí)，教師往往含糊其詞地讓該生坐下，并尋找能夠回答出“標(biāo)準(zhǔn)答案”的學(xué)生來解圍。這樣一來，學(xué)生也就自然慢慢地摸索出教師認(rèn)可的“標(biāo)準(zhǔn)答案”是什么，并自然而然找到了答題的“套路”。初出茅廬的教師往往也陷入這種“套路”之中。這一現(xiàn)象在教研課中更為明顯，教師會(huì)更加全面地進(jìn)行課堂預(yù)設(shè)，不容許“節(jié)外生枝”。這樣“完美”的課堂真的好嗎？

以我為例，在本學(xué)期的一次語(yǔ)文教研活動(dòng)中，我正在講述《天火之謎》，通過讓學(xué)生了解這是一次怎樣的風(fēng)箏實(shí)驗(yàn)，從而讓學(xué)生感受富蘭克林勇于探索、敢于實(shí)驗(yàn)的精神。在課前，我準(zhǔn)備了三方面的詞匯來讓學(xué)生感悟，如：精心準(zhǔn)備、危險(xiǎn)、成功。前兩個(gè)詞同學(xué)們都能很快從具體語(yǔ)境中感悟出，但“成功”一詞卻被大家忽視了。在我暗示過后學(xué)生還是沒有體會(huì)得到，于是我直接出示：富蘭克林欣喜若狂地喊道：“成功了！成功了！我捉住‘天電’了！”學(xué)生這才恍然大悟。課后反思時(shí)，我發(fā)現(xiàn)這完全是我強(qiáng)加給學(xué)生的想法?！斑@是一次成功的實(shí)驗(yàn)”對(duì)理解文本并沒有太大的幫助。面對(duì)教材，我恨不得把每句話進(jìn)行解讀，并賦予它人文性或工具性的價(jià)值。根據(jù)自己的課前預(yù)設(shè)把所有的知識(shí)點(diǎn)都傳授給學(xué)生。這樣一抓一大把的知識(shí)點(diǎn)只會(huì)讓課堂氣氛更加沉悶?！笆谌艘贼~不如授人以漁”，在講解課文時(shí)，傳授學(xué)習(xí)的方法比解讀文本更重要。

葉瀾先生曾經(jīng)說過：“課堂應(yīng)該是向未來方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都可能發(fā)生意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！币晃兜刈非髽?biāo)準(zhǔn)答案，往往就會(huì)忽視了學(xué)習(xí)的真正目的。那么為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？

首先，從教師的角度而言，為了保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行，教師必須進(jìn)行備課，從而對(duì)整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)規(guī)劃。在事先的預(yù)設(shè)過程中教師會(huì)考慮學(xué)生的興趣、學(xué)情以及教學(xué)的需求，從而將可能發(fā)生的回答進(jìn)行預(yù)設(shè)。這樣一來，教師當(dāng)前的主要任務(wù)就變成完成教學(xué)任務(wù)，將備課的情況照搬到課堂。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)之路就被規(guī)劃好了，課堂上只需跟著教師的步伐往前走。

其次，作為教學(xué)主體的學(xué)生是獨(dú)一無二的個(gè)體，他們每個(gè)人都擁有自己的思想。在面對(duì)教師提出的問題時(shí)，個(gè)人考慮的角度不同生成了不一樣的答案。這樣可能導(dǎo)致以下三種結(jié)果：教師在學(xué)生的啟示下碰撞出火花，將課堂教學(xué)引向更深;教師在學(xué)生的干擾下沒能把控局面，影響了教學(xué)進(jìn)度;教師直接忽視了學(xué)生的“另類回答”，繼續(xù)自己固有的思路。

最后一種情況也是最不樂觀的，教師的忽視可能會(huì)影響學(xué)生獨(dú)立的思考能力，阻礙學(xué)生追求不一樣的聲音。

教師全面的“預(yù)設(shè)”和學(xué)生精彩的“生成”可以促進(jìn)積極的學(xué)習(xí)氛圍。一味地只重視“預(yù)設(shè)”，孩子們的思維就會(huì)僵化;一味地只重視“生成”，教學(xué)達(dá)標(biāo)情況就會(huì)受到影響。由此可見，產(chǎn)生此類問題的重要原因就在于沒有掌握好“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的尺度。

在我們的語(yǔ)文課堂上，為了維持“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的平衡，我們可以采取以下對(duì)策來促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、優(yōu)化教師的提問策略

教師作為課堂中的引導(dǎo)者，提問是我們引導(dǎo)的“武器”。合理有效地利用提問，教師就能在掌控教學(xué)進(jìn)度的同時(shí)促進(jìn)孩子們更多地進(jìn)行思考。

首先，教師應(yīng)提高自身提問的質(zhì)量。在我們平常的教學(xué)過程中，往往會(huì)采取一系列的小問題讓孩子們跟著我們的思路走。如在講授《少年王冕》這一課時(shí)，我在預(yù)設(shè)時(shí)拋出了“王冕的家境如何”“從母親的話中，我們可以看出母親有什么樣的心理活動(dòng)”“從王冕的回答中，我們可以看出王冕是怎樣的心理活動(dòng)”等一系列問題，在后來的反思過程中，筆者意識(shí)到這篇文章主要是圍繞少年王冕的精神品質(zhì)展開，筆者只需拋出一個(gè)引導(dǎo)性問題，就能讓學(xué)生獨(dú)立品詞析句，如：“結(jié)合課文相關(guān)語(yǔ)句，你覺得王冕是一個(gè)怎樣的孩子？”又如講授《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》一課時(shí)，筆者通過“徐悲鴻為什么要?jiǎng)?lì)志學(xué)畫”“又是怎么樣勵(lì)志學(xué)畫的”“勵(lì)志學(xué)畫的結(jié)果是怎樣呢”這三個(gè)問題來展開。在教學(xué)過程中，通過這三部分內(nèi)容將整篇課文串聯(lián)了起來。這樣的預(yù)設(shè)既限定了課文的主要內(nèi)容，又留給學(xué)生自由拓展的空間。當(dāng)然具體課文具體分析，總之我們?cè)趥湔n時(shí)要抓住課文的重點(diǎn)進(jìn)行提問。

其次，教師在緊扣課文中心提問的同時(shí)，也不能局限于此。現(xiàn)如今各種各樣的考題無形之中也成了教師上課提問的“指揮棒”。以我為例，在平時(shí)的常態(tài)課中，我常常會(huì)聯(lián)系課文配套練習(xí)中出現(xiàn)的考題進(jìn)行提問。雖然這樣一定程度上提高了孩子們的解題能力，但也無形中讓孩子們陷入了解題的“套路”之中。如在講授《伊索寓言》時(shí)，教師在預(yù)設(shè)時(shí)往往將重點(diǎn)放在了每一則寓言的哲理之中，但我們的課堂并不只是傳授這些寓言故事的寓意。我們也可以采用故事新編的方式釋放孩子們的創(chuàng)造力和想象力。又比如在講授《記金華的雙龍洞》一課中，“孔隙”的部分應(yīng)詳細(xì)介紹，我就落入了《補(bǔ)充習(xí)題》的套路中，按照“怎樣的小船呢”“船的進(jìn)出方式”“乘船必須怎樣”“通過孔隙的感受怎樣”這些問題逐一講解，感覺缺失了學(xué)習(xí)游記的樂趣。這就對(duì)教師的提問質(zhì)量有所要求。

再次，我們?cè)谔岣咛釂栙|(zhì)量的同時(shí)要給予孩子們適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間。對(duì)一些零散的小問題，學(xué)生的反應(yīng)速度極快。但對(duì)那些立足于整篇課文而言的問題，如上文所提到的“結(jié)合課文相關(guān)語(yǔ)句，你覺得王冕是一個(gè)怎樣的孩子”這樣的問題需要教師給予學(xué)生相對(duì)安靜的思考環(huán)境來思考和組織語(yǔ)言。否則盡管教師所提問題質(zhì)量很高也不會(huì)生成高質(zhì)量的回答。

最后，當(dāng)孩子們的回答脫離中心或者走進(jìn)死胡同時(shí)，教師又該如何運(yùn)用提問進(jìn)行引導(dǎo)呢？如在講授《桂花雨》一課時(shí)，我根據(jù)課文中“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”這一句創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境：“外地的_______________再________________，還是比不得-___________________ ?！敝心昙?jí)學(xué)段的孩子還不能理解作者暮年的思鄉(xiāng)之情，這樣的設(shè)計(jì)拉近了孩子們與這篇文章的距離，原本遙不可及的情感變得感同身受。但同學(xué)們到底還是十歲出頭的孩子，大部分同學(xué)所想到的都是吳江地區(qū)的食物，如太湖三白、熏豆茶等，這就陷入了一個(gè)怪圈，也與我的課堂預(yù)設(shè)相違背了，我也沒有合適的話語(yǔ)來引導(dǎo)學(xué)生。課后點(diǎn)評(píng)時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師提到可以請(qǐng)班級(jí)里外來務(wù)工人員的孩子讀一讀自己寫的感悟，他們可能會(huì)有更深的體會(huì)，幫助其他孩子走出怪圈。多好的方法呀！這就是我在課堂上的反應(yīng)不夠靈活了，要想面對(duì)脫離預(yù)設(shè)的種種情況，我還需要多多磨煉自己啊，特別是在提問策略方面。

二、鼓勵(lì)不一樣的聲音

在課堂教學(xué)中，學(xué)生往往會(huì)說出與教師預(yù)設(shè)不一樣的回答。面對(duì)這樣的情況，我們常常會(huì)習(xí)慣性地去尋找能說出我們預(yù)設(shè)答案的孩子。我們?cè)诓粩鄬ふ摇皹?biāo)準(zhǔn)答案”的過程中否定了一些孩子的“勞動(dòng)成果”。盡管我們會(huì)掩飾我們的行為，比如用“還有同學(xué)有補(bǔ)充嗎”這一類措辭將傷害降低，可孩子們還是能感受到自己說錯(cuò)了。因此，面對(duì)這些不一樣的聲音，我們不妨認(rèn)真聽一聽，少幾個(gè)回答的同學(xué)，多一點(diǎn)傾聽的時(shí)間。長(zhǎng)此以往，孩子們?cè)谡n堂上的參與度會(huì)更高，學(xué)習(xí)的效率也會(huì)更高。

這一點(diǎn)，我在聽南通市城中小學(xué)三里墩校區(qū)宋校長(zhǎng)的《桂花雨》一課時(shí)感慨頗深。在講解搖桂花過程中，宋校長(zhǎng)出示了“搖桂花”的動(dòng)圖，讓同學(xué)們來說一說：桂花落在了_________________，你覺得____________________ 。這樣的填空式題型充分鍛煉了孩子們的想象力。同學(xué)們的回答大都中規(guī)中矩，有的說落在了頭上，有的說落在了肩上，還有的說落在了身上……我對(duì)其中一位同學(xué)的回答印象深刻。他說：“桂花落在了腳上，把我的臭腳丫子都熏香了?！边@樣的回答令所有聽課教師捧腹大笑，它脫離了教師的預(yù)估，與眾不同但卻十分生活化。這樣的回答宋校長(zhǎng)肯定怎么也沒想到，她沒有忽略這個(gè)同學(xué)直接請(qǐng)下一位同學(xué)回答，而是對(duì)這位同學(xué)大加表?yè)P(yáng)，夸他想法奇特。這樣其他同學(xué)的思路也被打開了，精彩的回答一個(gè)接著一個(gè)。宋校長(zhǎng)并沒有花很多時(shí)間去解釋桂花到底有多香，也沒有限定同學(xué)們從哪個(gè)方面入手，但同學(xué)們都知道這桂花有多香了?？?，鼓勵(lì)不一樣的聲音，孩子們反而理解到桂花香的特點(diǎn)并進(jìn)行再創(chuàng)作了。在我們平時(shí)的課堂中，學(xué)生的參與十分重要。作為教師，不要怕孩子們的答案沒法掌控，鼓勵(lì)孩子們發(fā)出不一樣的聲音，就是鼓勵(lì)他們不斷思考，打破常規(guī)，具有創(chuàng)新思維。這才能做到實(shí)施有效課堂。

三、引導(dǎo)合作交流、自主學(xué)習(xí)

面對(duì)學(xué)生在課堂上不一樣的聲音，除了來自教師的傾聽，也需要將其他同學(xué)帶入傾聽。因此在面對(duì)不一樣的回答時(shí)，我們給予他們適當(dāng)?shù)臅r(shí)間進(jìn)行討論，產(chǎn)生思維的碰撞。學(xué)生考慮的角度不同，看待問題的想法自然不同。比如在講授《林沖棒打洪教頭》一文時(shí)，學(xué)生對(duì)給課文分段產(chǎn)生了很大的分歧。原來，有的學(xué)生是按照事情的發(fā)展順序來進(jìn)行分段，而有的學(xué)生則按照小說“開始—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的思路進(jìn)行分段。這樣，從討論中我們可以獲得一些預(yù)設(shè)以外的知識(shí)，學(xué)生也會(huì)在這樣的思想碰撞中越來越會(huì)動(dòng)腦筋。

通過這樣的討論交流，學(xué)生的思路也越來越寬廣。在上文提到的宋校長(zhǎng)課堂上，在《桂花雨》一課中，她請(qǐng)同學(xué)們說一說對(duì)桂花雨的感受，并且用你認(rèn)為的語(yǔ)氣來讀一讀這句話：我_____________地喊：“啊！真像下雨！好香的雨??！”在這樣的情境下，學(xué)生一個(gè)比一個(gè)能說：如手舞足蹈、又蹦又跳、欣喜若狂等。宋校長(zhǎng)說：“會(huì)讀詞的學(xué)生能讀出畫面感！”請(qǐng)學(xué)生運(yùn)用自己想到的詞語(yǔ)填空，并相應(yīng)地讀出畫面感，可以借助肢體語(yǔ)言。在朗讀的過程中，有的學(xué)生真的又蹦又跳，肢體語(yǔ)言很活躍，有的學(xué)生則讀出了發(fā)狂的感覺，還有的甚至都離開了座位……這都是教師預(yù)設(shè)之外的內(nèi)容。這下，同學(xué)們活動(dòng)開了，仿佛都回到了當(dāng)年的那棵桂花樹下，一個(gè)個(gè)都在桂花雨下。

同樣地，宋校長(zhǎng)還抓住“媽，怎么還不搖桂花嘛”這句話，讓學(xué)生同桌兩人進(jìn)行情境對(duì)話，說的同學(xué)可以配合肢體語(yǔ)言來表現(xiàn)。一開始，同學(xué)們還有些放不開，但漸漸地一個(gè)比一個(gè)會(huì)撒嬌。到最后聽課的教師都被男同學(xué)的“纏”逗笑了。這樣一讀，作者想要搖桂花的心情也就了然于心了。教師壓根就不需要講太多，把課堂都交給了學(xué)生。那么，學(xué)生是怎么越來越會(huì)“纏”的呢？上課前教師也無法預(yù)估學(xué)生的表現(xiàn)情況，這就需要教師靈活地引導(dǎo)學(xué)生說下去，借鑒前面同學(xué)的“纏”，并且超越前面同學(xué)。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)讓學(xué)生對(duì)作者的快樂心境感同身受，也鍛煉了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力。對(duì)課堂中所出現(xiàn)的這類情況，我們只需要把控主旋律，其余的課堂活動(dòng)就交給學(xué)生吧！有時(shí)設(shè)定死了標(biāo)準(zhǔn)答案也就堵死了學(xué)生的思路啊。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文的課堂中，既需要教師準(zhǔn)備充足的預(yù)設(shè)，這是上好一堂課的大前提;也需要教師提高自身的提問水平，這使教學(xué)內(nèi)容事半功倍;還需要對(duì)學(xué)生生成的不同答案采取積極的應(yīng)對(duì)之策，這讓學(xué)生推陳出新地學(xué)會(huì)思考。這樣才能在保證教學(xué)進(jìn)度和課堂學(xué)習(xí)效率的同時(shí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，做到有效課堂。

參考文獻(xiàn)

[1]李銀芬，胡志紅.讓“深度學(xué)習(xí)”走入語(yǔ)文課堂——談小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的有效策略[J].江蘇教育研究，2013（25）.

[2]黃文娟.鋪展中國(guó)燦爛文明的歷史畫卷：成語(yǔ)教學(xué)淺談——基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效課堂教學(xué)現(xiàn)象分析[J].華夏教師，2017（12）.

[3]朱麗菊.基于統(tǒng)編版教科書的課堂深度學(xué)習(xí)研究——談小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)深度[J].科學(xué)大眾（科學(xué)教育），2021（5）.

[4]張婷.撬動(dòng)思維發(fā)展? 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)——淺談小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思維力的教學(xué)策略[J].考試周刊，2020（28）.

[5]浦曉婷.深度學(xué)習(xí)視野下的小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀教學(xué)策略探究——以《列那狐的故事》的教學(xué)為例[J].小學(xué)教學(xué)研究，2021（11）.

作者簡(jiǎn)介：李夢(mèng)丹，女，1992年生，江蘇蘇州人，本科，中小學(xué)二級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。