曹衍雯　朱以敏　楊麗萍

[摘 要] 以問題為導(dǎo)向的PBL在預(yù)防醫(yī)學教育中得到應(yīng)用。以山東大學流行病學實驗課程為例，將2014級、2015級預(yù)防醫(yī)學方向本科生隨機分為實驗組與對照組。從學習習慣、學習與教學效果、課程形成性與終結(jié)性評價等方面對PBL進行了評估。將基本情況作為控制變量引入雙重變換模型（CIC）后顯示PBL顯著促進了學生養(yǎng)成良好的學習習慣、預(yù)習及復(fù)習。開課前兩組預(yù)習/復(fù)習方式無差異，結(jié)課后部分產(chǎn)生差異。兩組形成性與終結(jié)性評價均無統(tǒng)計學差異。PBL可以培養(yǎng)學生良好的學習習慣，并提升學習能力，但也增加了學業(yè)負擔，因此應(yīng)合理設(shè)置PBL與傳統(tǒng)教學的學時安排。

[關(guān)鍵詞] PBL;預(yù)防醫(yī)學;應(yīng)用;評價

[基金項目] 2017年度山東大學齊魯醫(yī)學部本科教學改革與研究重點項目“基于信息化技術(shù)的PBL學習模式及效果評價”（qlyxjy-201703）;2020年度山東省高等教育本科教學改革研究項目“適應(yīng)國家戰(zhàn)略需求，創(chuàng)新公共衛(wèi)生領(lǐng)域預(yù)防醫(yī)學人才本科人才培養(yǎng)模式”（M2020236）

[作者簡介] 曹衍雯（1997—），女，山東德州人，山東大學公共衛(wèi)生學院2020級流行病學專業(yè)碩士研究生，研究方向為環(huán)境流行病學;楊麗萍（1978—），女，山西原平人，博士，山東大學公共衛(wèi)生學院流行病學系副教授（通信作者），碩士生導(dǎo)師，主要從事傳染病流行病學和分子流行病學研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）11-0013-04 [收稿日期] 2021-08-17

傳統(tǒng)課堂的特點是以教師為主導(dǎo)，以講課為中心，以大班制的形式向?qū)W生灌輸知識[1]，其具有教學過程易實現(xiàn)、知識傳授較系統(tǒng)等優(yōu)點，但也存在教學方式單一、重視理論而忽視學習能力培養(yǎng)的缺陷。以問題為導(dǎo)向的學習法（Problem-Based Learning，PBL）在20世紀中期由加拿大McMaster大學的Barrows教授首創(chuàng)，PBL以問題為基礎(chǔ)，以學生為中心，學生自主學習提出問題以小組討論的方式解答問題，教師僅起引導(dǎo)作用[2]。在醫(yī)學教育中，PBL已經(jīng)被證實在增強學生團隊協(xié)作能力及專業(yè)技能習得能力中具有顯著的促進作用[3]，是一種能最大化地激發(fā)學生自主性，并且增強學生間互動性的一種學習方法。本研究以山東大學公共衛(wèi)生學院流行病學實驗課程為例，擬探究PBL在預(yù)防醫(yī)學教育中的應(yīng)用，并對其效果進行評估。

一、研究對象與問卷準備

在山東大學公共衛(wèi)生學院2014級、2015級預(yù)防醫(yī)學方向本科生的104人中隨機抽樣選出54人為實驗組，分為6小組，每組9人;剩余50人為對照組，以年級分為2組，分別為28人和22人。制定PBL學習的教師手冊、學生手冊、標準流程;設(shè)計學習習慣調(diào)查問卷、學習效果調(diào)查問卷、教學效果調(diào)查問卷、學生考核表（教師用）、教師考核表（學生用）、PBL自評表等。研究結(jié)束后采集學生性別、民族、來源、班干部任職等信息。

二、PBL在課程中的應(yīng)用

（一）PBL具體應(yīng)用

流行病學實驗課程安排在本科生第四學年第二學期，共8周32學時。對照組以傳統(tǒng)教學進行整班制授課，實驗組采用傳統(tǒng)教學與PBL相結(jié)合的模式開展，實驗組與對照組在同一個課程體系下同步開課。

每個PBL案例學習時長為四周，前三周分別討論案例的不同部分，在第四周進行總結(jié)。以2015級流行病學實驗PBL案例為例，本案例由學系和山東省疾病預(yù)防控制中心的專家合作撰寫，以2017年濟寧市嘉祥縣一起輸入性登革熱疫情為基礎(chǔ)進行改編，制定出典型的PBL學生版及教師版案例，每節(jié)課前教師按教學計劃為學生發(fā)放案例的不同部分;案例依據(jù)登革熱的發(fā)展規(guī)律及疾病預(yù)防控制中心流行病學的調(diào)查步驟進行設(shè)計，使學生建立起理論知識與實踐的聯(lián)系。在第一周的案例中并未直接闡明疾病名稱，要求學生在討論過程中根據(jù)患者的流行病學軌跡與臨床表現(xiàn)等信息對疾病種類進行推斷。第二周，案例中的病人已在醫(yī)院確診登革熱，學生針對登革熱的傳染過程和流行過程進行討論，幫助其鞏固課本上學習過的傳染病學的基本理論知識，同時跟隨案例深入了解流行病學的具體調(diào)查步驟，以及傳染病上報的注意事項等。第三周，以案例中衛(wèi)生系統(tǒng)人員的操作為基礎(chǔ)，學生對傳染病的預(yù)防控制措施進行了討論。第四周，每位學生就自己負責的部分作出匯報;組長總結(jié)整個案例，確定每個學習目標都已經(jīng)解決;教師帶領(lǐng)學生做小組總結(jié)，并對該案例進行評估。

PBL課程期間，教師在課上發(fā)放案例后引導(dǎo)學生共同閱讀，當堂提出問題并進行討論;由于學生在理論學習中脫離實踐，在討論過程中思路受限，因此教師可給予適當?shù)奶崾?每節(jié)課下課前均需總結(jié)未解答的問題，并設(shè)定課下的學習目標，以及分配學習任務(wù)。

（二）PBL課程考核

采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系。形成性評價（即平時成績）占90%，終結(jié)性評價（即期末考試）占10%。其中，形成性評價為教師在每次課根據(jù)出勤與課堂表現(xiàn)等對每位學生進行的評分。

三、資料整理與分析

Excel建立數(shù)據(jù)庫，Stata14.1軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學描述與分析。問卷結(jié)果賦值后用四分位數(shù)與頻數(shù)進行描述;開課前和結(jié)課后的學習習慣比較采用符號秩和檢驗;實驗組與對照組形成組間對照，各組內(nèi)的開課前和結(jié)課后為自身對照，采用雙重變換模型法（Changes in Changes，CIC）分析PBL對學生學習習慣養(yǎng)成的效果以消除學習習慣變化的自然趨勢與初始情況的差異;定性資料組間比較采用卡方檢驗或Fisher確切概率法;形成性、終結(jié)性評價比較采用t檢驗。P<0.05，認為差異有統(tǒng)計學意義。

四、結(jié)果

開課前和結(jié)課后發(fā)放學習習慣調(diào)查問卷各104份，均全部回收，回收率為100%;結(jié)課后發(fā)放學習效果調(diào)查問卷54份，回收52份，回收率為96.3%;發(fā)放教學效果調(diào)查問卷7份，回收7份，回收率為100%。

（一）學習習慣

實驗組結(jié)課后各學習習慣均優(yōu)于開課前;對照組整體學習習慣、課前學習情況、課上學習狀態(tài)優(yōu)于開課前，課后復(fù)習狀態(tài)前后無差異（見表1）。經(jīng)檢驗，兩組學生的性別等基本情況無差異。將上述因素作為控制變量引入CIC模型，顯示PBL對學生的良好學習習慣的養(yǎng)成、課前預(yù)習及課后復(fù)習情況有顯著的促進作用，對課上學習狀態(tài)無影響（見表2）。另外，少數(shù)民族學生的課前預(yù)習情況優(yōu)于非少數(shù)民族學生;擔任班干部有助于良好整體學習習慣的養(yǎng)成、提高課前預(yù)習情況與課上學習狀態(tài)。

（二）預(yù)習、復(fù)習方式

在預(yù)習方式上，開課前兩組的多種預(yù)習方式均無差異;結(jié)課后在“找同學討論”（P<0.001）、“網(wǎng)絡(luò)查詢”（P<0.001）及“翻閱相關(guān)書籍”（P=0.036）等方面存在差異。在復(fù)習方式上，開課前兩組的多種復(fù)習方式均無差異;結(jié)課后在“再次通讀全文找出重點”（P=0.047）、“網(wǎng)絡(luò)查詢”（P<0.001）、“翻閱相關(guān)書籍”（P<0.001）等方面存在差異。

（三）學生學習效果評價

學生的PBL滿意度調(diào)查結(jié)果為：不滿意0人（0），一般5人（9.6%），滿意47人（90.4%）。PBL適應(yīng)度調(diào)查結(jié)果為：不適應(yīng)1人（1.9%），一般16人（30.8%），適應(yīng)35人（67.3%）。PBL課程壓力為：壓力較小4人（7.7%），無變化1人（1.9%），壓力較大47人（90.4%）。PBL與傳統(tǒng)教學法的偏好情況為：喜歡PBL42人（80.8%），喜歡傳統(tǒng)教學法6人（11.5%），未做選擇4人（7.7%）。在學習能力上，70%以上的學生認為PBL對于理論知識掌握、學習資源利用、發(fā)現(xiàn)與解決問題、溝通交流、語言組織及表達等能力均有顯著的促進作用。

（四）教師教學效果評價

教師的PBL滿意度調(diào)查結(jié)果為：不滿意0人（0），一般0人（0），滿意7人（100%）。PBL適應(yīng)度為：不適應(yīng)0人（0），一般2人（33.3%），適應(yīng)5人（66.7%）。PBL給學生帶來壓力：較小2人（28.6%），無變化2人（28.6%），較大3人（42.8%）。在學習能力方面，7名教師均認為學生的學習主動性、自學能力、學習興趣、理論知識掌握、學習資源利用、發(fā)現(xiàn)與解決問題、語言組織及表達等能力均提高顯著。

（五）課程的形成性評價及終結(jié)性評價

兩組形成性、終結(jié)性評價均無統(tǒng)計學差異（見表3）。

五、討論

在流行病學實驗課程開課期間，無論進行傳統(tǒng)教學或PBL學習，學業(yè)壓力的存在都會促使學生養(yǎng)成更好的學習習慣。PBL對預(yù)習與復(fù)習都有顯著的促進作用，但PBL得不到教師的直接傳授，因此由學生提出、分析并解決大部分問題，要求學生在課前掌握一定的理論知識，其課前預(yù)習量遠多于傳統(tǒng)課堂。同時，課堂上所提出的大量問題需要在課后進行整理升華，促使學生在課后花時間主動復(fù)習[4]，且在解答問題的過程中所產(chǎn)生的新問題也會增加課后的復(fù)習時間。結(jié)課后，實驗組更積極的以“找同學討論”“網(wǎng)絡(luò)查詢”“翻閱相關(guān)書籍”及“再次通讀全文找出重點”等方式進行預(yù)習與復(fù)習。在預(yù)習與復(fù)習的過程中，由于案例所涉及的內(nèi)容不局限于課本，因此進行PBL學習的學生養(yǎng)成了積極的利用網(wǎng)絡(luò)獲得相關(guān)知識的習慣，課下的多次討論有利于學生表達交流能力的提升，同時PBL學習的連續(xù)性促使學生在每節(jié)課后以再次通讀全文、翻閱課本等方式來檢查上階段學習中的遺漏，以上均有利于提升學生的學習效果。擔任班干部有助于良好學習習慣的養(yǎng)成，并促進預(yù)習與課上學習。由于擔任班干部的學生往往有較強的領(lǐng)導(dǎo)力與執(zhí)行力，課堂參與度更高，因此也更易養(yǎng)成良好的課前預(yù)習與課上學習習慣。少數(shù)民族學生課前預(yù)習情況優(yōu)于非少數(shù)民族學生。少數(shù)民族學生的文化基礎(chǔ)相對較弱，可通過增加課前預(yù)習來更好地適應(yīng)專業(yè)課程。

大多數(shù)學生與授課教師對PBL感到滿意與適應(yīng)，認為PBL優(yōu)于傳統(tǒng)教學，對學生各方面學習能力的提高具有顯著作用，顯示其具有較高的認可度。PBL控制小組人數(shù)，鼓勵每位學生表達自己的觀點，通過共同提出并解答問題的上課方式使學生有了較高的參與感，提高了學生的學習興趣，有助于學生資源利用、問題分析、合作交流與表達等學習能力的提高[5]。但是由于醫(yī)學教育的特殊性，第四學年學生專業(yè)課程眾多，學業(yè)負擔較重，學生課下自主查閱參考資料及溝通交流占用大量的課余時間[6]，因此PBL為部分學生帶來了較大的學習壓力。同時，因?qū)嶒炚n與流行病學理論課同步進行，若PBL案例內(nèi)容與理論知識結(jié)合不好，未能輔助學生理解課本內(nèi)容，導(dǎo)致學生課下仍需耗費時間去學習理論知識，也會在一定程度上增加學習壓力。

兩組學生的形成性與終結(jié)性評價均無差異?？紤]到隨機抽樣分組的實驗組與對照組處于同一個課程體系內(nèi)，專業(yè)課成績與學生未來的發(fā)展關(guān)系密切，故在評定兩組學生的形成性評價時盡量做到組間無差異，但組內(nèi)仍有差異。同時，由于學生首次接觸PBL，所產(chǎn)生的短期影響未能在終結(jié)性評價中有所體現(xiàn)。

PBL在預(yù)防醫(yī)學本科教育中取得了較好效果，但也增加了學業(yè)負擔，在今后的教學中需不斷探索與改進教學的方式與方法，如適于PBL的章節(jié)進行PBL教學，其他章節(jié)選擇更好更匹配的教學方法，多種教學方式相結(jié)合，以更好地達到培養(yǎng)學生專業(yè)理論與技能的目的。

參考文獻

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The Application and Evaluation of PBL in Preventive Medical Education

CAO Yan-wen， ZHU Yi-min， YANG Li-ping

（Department of Epidemiology， School of Public Health， Cheeloo College of Medicine， Shandong University， Jinan， Shandong 250012， China）

Abstract： PBL has been used in preventive medical education. Taking the course of Epidemiology Experimental of Shandong University as an example， we randomly divide Grades 2014 and 2015 undergraduates in preventive medicine into experimental group and control group. This paper evaluates PBL from the aspects of learning habits， learning and teaching effects， curriculum formative and summative evaluation. After introducing the basic situation as the control variable into the double transformation model （CIC）， it shows that PBL significantly promotes students to develop good learning habits， preview and review. There is no difference in the preview / review methods between the two groups before the class， but there are differences after the class. There is no significant difference in formative and summative evaluation between the two groups. PBL can develop students’ good learning habits and improve their learning abilities， but it also increases the academic burden. Therefore， the class hour arrangement between PBL and traditional teaching should be set reasonably.

Key words： PBL; preventive medicine; application; evaluation