楊晨霞

摘 要：閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中占著舉足輕重的地位，是提升學(xué)生思維能力，培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段。目前，小學(xué)語文閱讀教學(xué)提問環(huán)節(jié)存在學(xué)前思維零散化、學(xué)中思維淺表化、學(xué)后思維片面化的問題。本文借助案例，采用“喚醒已知，以導(dǎo)學(xué)引思維關(guān)聯(lián)度;激起欲知，以提問激思維縱深度;沉淀已學(xué)，以任務(wù)促思維寬廣度”的策略，開展發(fā)展學(xué)生思維能力的小學(xué)語文閱讀學(xué)教提問策略研究，達(dá)到讓學(xué)生發(fā)展思維能力，提高語文學(xué)科閱讀教學(xué)核心素養(yǎng)目的。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 思維發(fā)展 閱讀學(xué)教 提問策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.06.001

一、緣起：小學(xué)語文閱讀學(xué)教提問之窘境

思維，是新時(shí)期語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。作為語文教學(xué)主陣地的閱讀，為教師的思維教學(xué)提供了不可或缺的支持。然而在現(xiàn)實(shí)的語文教學(xué)過程中，閱讀教學(xué)提問環(huán)節(jié)在具體的教學(xué)實(shí)踐中存在著一些問題。

【現(xiàn)狀審視】一次教研課，年輕教師執(zhí)教三上《富饒的西沙群島》一課，課堂中存在以下問題：該教師在學(xué)習(xí)本課前僅關(guān)注字詞;學(xué)習(xí)本課時(shí)圍繞課文學(xué)習(xí)共提問42個(gè)問題，其中關(guān)乎文本內(nèi)容的主線問題4個(gè)，小問題12個(gè)，根據(jù)學(xué)生生成的即興提問7個(gè)，“好不好”“對(duì)不對(duì)”等無效問題19個(gè)，學(xué)生對(duì)于問題的回答都是按部就班。在學(xué)完本課后，只是要求學(xué)生完成語作本內(nèi)容等。

（一）學(xué)前思維零散化——零敲碎打

從數(shù)據(jù)分析看，其中只有20.8%的學(xué)生思維具有一定的關(guān)聯(lián)性，具體表現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)生自己沒有聯(lián)系文本內(nèi)容去體驗(yàn)，說明學(xué)前的“導(dǎo)”忽略了“以生為本”，沒有連貫而系統(tǒng)地引導(dǎo)思維關(guān)聯(lián)，思維呈現(xiàn)孤立化、零散化。

（二）學(xué)中思維淺表化——淺嘗輒止

由上圖可知，有一定概括性、推斷性、深刻性、高階性思維特性的學(xué)生均未達(dá)到10%，本課主要表現(xiàn)為：學(xué)生反復(fù)回答問題，不同題型的提問方式均以教師口頭的“一問一答”為主等;說明學(xué)生對(duì)于問題的思考多停留于淺表層。

（三）學(xué)后思維片面化——顧此失彼

由數(shù)據(jù)分析看，具有一定思維創(chuàng)造性的人數(shù)占17.6%，其余兩項(xiàng)人數(shù)更少，具體表現(xiàn)為延伸活動(dòng)只關(guān)注語作本，思維的整體寬廣度不夠，說明輕視了思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等特性的全面培養(yǎng)。

二、篤行：小學(xué)語文閱讀學(xué)教提問之策略

本文旨在通過閱讀教學(xué)提問策略的研究，分別提升語文閱讀思維能力的三個(gè)方面，即：思維的關(guān)聯(lián)度、思維的縱深度和思維的寬廣度。其中關(guān)聯(lián)度包括思維的關(guān)聯(lián)性、預(yù)見性和發(fā)散性;思維的縱深度包括思維的概括性、推斷性、深刻性和高階性;思維的寬廣度包括思維的批判性、邏輯性和創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出來的能力和水平。

（一）學(xué)前啟智：?jiǎn)拘岩阎詫?dǎo)學(xué)引思維關(guān)聯(lián)度

幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)、自身經(jīng)驗(yàn)與閱讀內(nèi)容之間的橋梁，明確閱讀目標(biāo)和方向，彰顯思維的關(guān)聯(lián)度，初步推進(jìn)思維的發(fā)展。

1.設(shè)計(jì)“預(yù)學(xué)”——啟迪思維的關(guān)聯(lián)性

課前“預(yù)學(xué)”是行之有效的教學(xué)手段之一。學(xué)生就是憑借“預(yù)學(xué)”來自主學(xué)習(xí)、合作探究。我們?cè)谠O(shè)計(jì)“預(yù)學(xué)”時(shí)，應(yīng)該是重點(diǎn)突出，層次分明，體現(xiàn)導(dǎo)學(xué);學(xué)生在已知的情況下，再去展開學(xué)習(xí)，能夠?qū)W(xué)生帶入學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。

（1）有序關(guān)聯(lián)，自我質(zhì)疑

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！苯虒W(xué)過程中也是如此。教師提前做好有序的準(zhǔn)備，能讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時(shí)根據(jù)教師提供的線索，自主去思考，自主去學(xué)習(xí)，自我質(zhì)疑，步步深入，能夠建立學(xué)生思維的關(guān)聯(lián)性。

（2）綜合統(tǒng)整，相互質(zhì)疑

學(xué)生的自主預(yù)習(xí)很多時(shí)候都局限于書本，聚焦于字詞，教師對(duì)“預(yù)學(xué)”的綜合統(tǒng)整，可以引導(dǎo)學(xué)生查閱資料，豐富課外積累，為我們課堂中的有效學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。學(xué)生在已有的知識(shí)中，思維的關(guān)聯(lián)性得到啟迪。

2.指導(dǎo)“預(yù)測(cè)”——啟發(fā)思維的預(yù)見性

提出問題，使思維產(chǎn)生預(yù)見性，是閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。教師在閱讀教學(xué)前做導(dǎo)學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用題目、借助插圖等方法，提出自己的問題，并嘗試將問題以旁注的形式寫下來，啟發(fā)學(xué)生思維的預(yù)見性。

（1）借助標(biāo)題提問，預(yù)測(cè)故事情節(jié)

學(xué)生拿到一篇文章閱讀時(shí)，最先遇到的是文章的題目，文章的題目往往高度濃縮了作者的意愿，具有特定的內(nèi)涵。

（2）聯(lián)系插圖提問，預(yù)測(cè)發(fā)展內(nèi)容

很多故事配有插圖，插圖也會(huì)提示我們一些故事中文字看不到的內(nèi)容，帶給我們思考。這些內(nèi)涵往往體現(xiàn)了插圖作者的一些獨(dú)特的思考，很值得學(xué)生去體味，去發(fā)現(xiàn)。思維的預(yù)見性得到有效發(fā)展。

3.鼓勵(lì)“預(yù)問”——啟動(dòng)思維的發(fā)散性

發(fā)散性思維，是指大腦在思考的時(shí)候呈現(xiàn)出來的一種擴(kuò)散型的思維，是思維視野廣闊的表現(xiàn)。教學(xué)前，適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)課文提前提出自己在閱讀過程中的問題，并把問題記錄下來，能有效地培養(yǎng)學(xué)生思維地發(fā)散性。

（1）“以點(diǎn)帶面”共啟示，觸發(fā)共同學(xué)習(xí)

個(gè)人提問是一個(gè)點(diǎn)，而同桌之間互問形成面。由個(gè)人帶動(dòng)同桌，通過相互合作，共同達(dá)成學(xué)習(xí)目的。同桌之間在認(rèn)知能力、情感態(tài)度和發(fā)展水平等方面都存在差異?；ブ鷮W(xué)習(xí)有利于觸發(fā)學(xué)友之間的啟示、指教，亦師亦友，其樂融融。

（2）“點(diǎn)面結(jié)合”促發(fā)散，培養(yǎng)問題意識(shí)

教給學(xué)生提問的方法，培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)，讓學(xué)生養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣是閱讀教學(xué)提問策略的重要目標(biāo)。

（二）學(xué)中促思：激起欲知，以提問激思維縱深度

學(xué)習(xí)中激起學(xué)生的欲知，提出概括性、推斷性、深刻性和高階性的問題，讓思維更“縱深”，課堂朝深度學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。

1.基于要素設(shè)問，培養(yǎng)思維的概括性

概括性是指從具體的事物中歸納、總結(jié)的思維特性。閱讀教學(xué)中教師應(yīng)圍繞語文要素，前后勾連知識(shí)點(diǎn)，提出核心的主線。這種形式的設(shè)問，不僅有利于提高學(xué)生的思維能力，還能有效培養(yǎng)學(xué)生思維的概括性。

（1）“萃取”重點(diǎn)要素，建構(gòu)思維任務(wù)

語文閱讀教學(xué)，需要教師立足于語文關(guān)鍵能力，萃取教材中的重點(diǎn)思維要素和語言要素，并在此基礎(chǔ)上有所突破，構(gòu)建綜合性思維任務(wù)，能使思維任務(wù)符合語文學(xué)科的素養(yǎng)要求。

（2）“勾連”關(guān)鍵要素，選擇適量問題

對(duì)于一些難度比較大的問題，教師可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆纸猓凑障群?jiǎn)單后復(fù)雜的順序展開提問，通過對(duì)每一層次的問題進(jìn)行分析，選擇最關(guān)鍵且適量的問題進(jìn)行提問，使學(xué)生逐步理清思維，理解內(nèi)涵，有效拓展學(xué)生思維的概括性。

2.基于文本提問，提高思維的推斷性

在閱讀教學(xué)中對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)，教師要吃透本冊(cè)教材目標(biāo)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)細(xì)化。

（1）關(guān)注核心要點(diǎn)，推斷學(xué)習(xí)活動(dòng)

在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，我們可以通過挖掘文本的核心要點(diǎn)，設(shè)計(jì)能夠觸發(fā)學(xué)生思維關(guān)注的問題，引導(dǎo)學(xué)生有效分析、深度品鑒，再通過畫面聯(lián)想、文本感悟等途徑，積極促發(fā)深入思考的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（2）利用文本例子，推測(cè)問題主線

閱讀教學(xué)過程中，文本對(duì)于教師來說是一個(gè)引子。教師要挖掘和利用文本這個(gè)鮮明的例子，通過內(nèi)容重構(gòu)，設(shè)計(jì)有價(jià)值的問題，引導(dǎo)學(xué)生開展基于問題為主線的學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)一步幫助學(xué)生提高思維的推斷性。

◎?qū)W生自主提問學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該建立在學(xué)生的問題上展開，把提問的權(quán)力還給學(xué)生。在學(xué)生自己提問的基礎(chǔ)上，小組內(nèi)篩選主線問題，課堂上進(jìn)行交流討論。

3.高于文本追問，促進(jìn)思維的深刻性

（1）“循序”漸進(jìn)，過程睿智追問

課堂是學(xué)生成長(zhǎng)的平臺(tái)，他們的思維是教師一步一步精心設(shè)計(jì)引導(dǎo)之下，走向完美的。而這個(gè)過程要借助于教師睿智的追問。教師逐步地引導(dǎo)，猶如剝筍般層層深入，能快速激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望。

（2）“迂回”推進(jìn)，側(cè)面問此意彼

“迂回推進(jìn)”就是不用慣性思維從正面提問，而是從側(cè)面著手，問此意彼，引導(dǎo)學(xué)生從更寬泛的意義上去思考問題，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

◎初步感知教學(xué)本課時(shí)不直接從情節(jié)入手，而是從文章的語言表達(dá)側(cè)面切入，讓學(xué)生對(duì)課文有個(gè)初步的感知。先由課題導(dǎo)入到文章的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生把“橋”和老漢的人物形象聯(lián)系起來。

◎感悟品質(zhì)當(dāng)學(xué)生將橋和人物形象聯(lián)系起來后，順勢(shì)提問3，問題3就從課文的結(jié)尾再來看全文，幫助學(xué)生理解人物特點(diǎn)。迂回推進(jìn)的方式使學(xué)生感受到老漢在危險(xiǎn)來臨時(shí)的臨危不懼以及舍己為人的高貴品質(zhì)。

（三）學(xué)后善用：沉淀已學(xué)，以任務(wù)促思維寬廣度

學(xué)生在習(xí)得語言和知識(shí)的同時(shí)，從閱讀思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性等方面，拓展思維寬廣度，實(shí)現(xiàn)思維能力的“橫向”發(fā)展。

1.借助可視化支架——錘煉思維的邏輯性

在語文課堂上，借助圖示技術(shù)，可以把不可見的思維過程、思考方法和路徑得以清晰呈現(xiàn)，尤其對(duì)文章結(jié)構(gòu)的梳理，有助于學(xué)生錘煉思維的邏輯性。

（1）妙用維恩圖，分類異同內(nèi)容

維恩圖可以直觀地表示各事物之間的關(guān)系，對(duì)于選擇、分類、比較信息十分有用。在教學(xué)過程中，教師要學(xué)會(huì)運(yùn)用維恩圖，將文本的對(duì)比形象直觀地展現(xiàn)在學(xué)生眼前，讓學(xué)生印象更加深刻。

（2）巧用魚骨圖，梳理情節(jié)脈絡(luò)

借助魚骨式圖，學(xué)生能夠很清楚地讀懂作者的選材、推斷文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，從而從多方面、多角度，相對(duì)多元地了解事物。（如下圖）

【案例解析】借助圖示技術(shù)，把不可見的思維過程、思考方法和路徑得以清晰呈現(xiàn)，在對(duì)這篇文章的結(jié)構(gòu)梳理上，有助于學(xué)生錘煉和發(fā)展思維的邏輯性。

2.借助體驗(yàn)型任務(wù)——培養(yǎng)思維的批判性

（1）開展“觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴”，提出獨(dú)立見解

深度學(xué)習(xí)中的批判性思維和問題解決過程中的思維過程、思維結(jié)果可以口頭表達(dá)，通過“觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴”“觀點(diǎn)辯論”等形式，聽學(xué)生思維碰撞的聲音。這樣的觀點(diǎn)碰撞立足文本理解，又聯(lián)系生活實(shí)際，融入了個(gè)性化認(rèn)知，讓學(xué)生自由發(fā)表看法，不同觀點(diǎn)之間的相互碰撞，提升了思辨能力。

（2）利用“文本述評(píng)”，實(shí)現(xiàn)多維解讀

無論是課內(nèi)還是課外閱讀，學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的比較、整合、反思都能用鑒賞、概要或批注的方式進(jìn)行思辨性的書面表達(dá)，朗讀文字可以發(fā)現(xiàn)思維在場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)思維的多維解讀，培養(yǎng)思維的批判性。

3.利用表達(dá)型任務(wù)——激發(fā)思維的創(chuàng)造性

創(chuàng)造性思維是高階思維的一大核心內(nèi)容，是指以新穎到獨(dú)特的方式來解決問題的思維過程。鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)積極創(chuàng)新，是閱讀教學(xué)任務(wù)之一。

（1）撬動(dòng)支點(diǎn)，創(chuàng)編新故事

梳理部編教材的課后習(xí)題，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)它有意識(shí)增加了與創(chuàng)造性思維相關(guān)的思考題，我們可以用課后習(xí)題為關(guān)鍵支點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象，創(chuàng)編新故事。

圍繞課后習(xí)題這一大支點(diǎn)，教師在閱讀教學(xué)中要啟發(fā)學(xué)生開展發(fā)散、聯(lián)想、想象等創(chuàng)造性思維活動(dòng)，發(fā)展高階思維。

（3）創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)編新劇情

在教學(xué)過程中，如果遇到故事性極強(qiáng)的文本，我們可以跳出文本分角色朗讀、分角色扮演傳統(tǒng)情境學(xué)習(xí)方式，選擇放手讓學(xué)生自編自導(dǎo)原有文本及再生文本，極大限度地發(fā)揮他們的創(chuàng)造性思維。

兒童是天生的創(chuàng)造者，導(dǎo)編新劇情的設(shè)計(jì)不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生對(duì)文本再加工的興趣，而且激發(fā)了學(xué)生再創(chuàng)造的思維欲望。

三、思考：小學(xué)語文閱讀學(xué)教提問之展望

（一）閱讀轉(zhuǎn)型：讓閱讀可視

隨著時(shí)代和社會(huì)的不斷發(fā)展，我國(guó)對(duì)于新時(shí)期的教育提出了新的理念和要求?！霸诎l(fā)展學(xué)生語言能力的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力”成為新時(shí)期小學(xué)語文教育的新目標(biāo)。

（二）思維進(jìn)階：為思維加速

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，提問作為一種行之有效的教學(xué)策略，被廣泛運(yùn)用到課堂上。小學(xué)語文教師通過合理的提問，能夠幫助學(xué)生梳理文章框架，明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù);可以發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考的良好習(xí)慣;還可以提高學(xué)生思維的發(fā)散能力，讓學(xué)生的思維朝著高階不斷邁進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄒萬麟《“問”出精彩——例談小學(xué)語文閱讀課堂提問技巧》，《新課程》2020年第26期。

[2] 陳曉波《學(xué)貴知疑，疑則有進(jìn)——部編版小學(xué)語文提問式閱讀教學(xué)策略初探》，《新作文（語文教學(xué)研究）》2020年第8期。

[3] 宦榆婷《合理分層，有效提問——小學(xué)語文閱讀教學(xué)問題設(shè)計(jì)措施》，《求知導(dǎo)刊》2020年第39期。