柳春艷 楊克虎

[摘? ?要] 隨著信息流轉(zhuǎn)和大數(shù)據(jù)的快速發(fā)展，追求更具科學(xué)性的教育模式成為新時(shí)代的目標(biāo)。伴隨循證教育學(xué)在西方的大力發(fā)展和推廣，中國學(xué)者也開始探索科學(xué)循證的教育之路，這使得研究西方循證教育學(xué)的核心理論發(fā)展演化過程及研究方法的發(fā)展與演進(jìn)甚為必要。文章通過文獻(xiàn)資料從傳統(tǒng)教與學(xué)理論受到的循證演化、西方循證教育學(xué)自身理論體系完善以及研究方法的發(fā)展與演進(jìn)等視角，對循證教育學(xué)的國際發(fā)展進(jìn)行了較為系統(tǒng)的梳理與分析。研究發(fā)現(xiàn)：辯證發(fā)展的循證理念促使循證教育學(xué)形成了自身的理論框架體系;從內(nèi)省思辨到實(shí)驗(yàn)研究再到系統(tǒng)評(píng)價(jià)的研究方法演進(jìn)為循證教育學(xué)開展科學(xué)研究提供了方法論支撐。上述理論演化及方法演進(jìn)之路不僅為循證教育學(xué)在西方發(fā)達(dá)國家的快速發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，更為中國的循證教育學(xué)發(fā)展如何看待證據(jù)、研究目的、系統(tǒng)研究、多元方法及學(xué)科專業(yè)等方面提供了啟示。

[關(guān)鍵詞] 西方; 循證教育學(xué); 理論演化; 研究方法演進(jìn); 啟示

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 柳春艷（1979—），女，甘肅蘭州人。副教授，主要從事教育信息化、循證教育學(xué)研究。E-mail：gongmuliu @lzu.edu.cn。

一、引? ?言

隨著社會(huì)科學(xué)的學(xué)科分化、教育學(xué)自身的學(xué)科發(fā)展以及信息流轉(zhuǎn)的高速發(fā)展，教育學(xué)界開始探尋更為科學(xué)的教育發(fā)展之路。正是在這種情況下，西方教育界在循證醫(yī)學(xué)的助推下逐步探索循證的教育實(shí)踐研究，并形成了新型交叉學(xué)科——循證教育學(xué)。循證教育學(xué)（Evidence-Based Education，簡稱EBE）是將個(gè)體教與學(xué)的專業(yè)知識(shí)與來自外部系統(tǒng)研究中可以獲得的最佳證據(jù)結(jié)合起來的一種教育模式[1]，是以最佳證據(jù)為核心將教育四方主體（教育者、學(xué)習(xí)者、研究者、決策者）有機(jī)、和諧、互動(dòng)地納入教育體系的科學(xué)[2]。循證教育學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，就為教育的理論研究與實(shí)踐融合搭建了橋梁，成為西方發(fā)達(dá)國家大力倡導(dǎo)并實(shí)踐的教育模式，目前，國內(nèi)學(xué)者也將其作為未來教育的一種新路徑展開探索。本研究正是基于國內(nèi)學(xué)者對循證教育理念的觀望與探索，試圖通過研究西方循證教育學(xué)的核心理論發(fā)展演化過程及研究方法的演進(jìn)為公眾開啟一扇了解循證教育學(xué)的大門。

二、西方相關(guān)教與學(xué)理論的循證演化

從根本上來說，循證教育學(xué)理念是諸多教與學(xué)理論的集大成者。

（一）SOLO分類法倡導(dǎo)多元證據(jù)促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

Biggs以學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)制定了一種客觀評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法。在該分類中，他把關(guān)于主題的知識(shí)結(jié)構(gòu)根據(jù)學(xué)生狀態(tài)分為五個(gè)階段：學(xué)生處于混沌的知識(shí)分離狀態(tài)的前結(jié)構(gòu)階段、逐漸剝離出淺層觀點(diǎn)的單點(diǎn)結(jié)構(gòu)階段、挖掘出多種能夠支撐主題觀點(diǎn)的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)階段、整合觀點(diǎn)以解決具體問題的關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)階段以及綜合能力從解決具體問題上升到概括出一般性知識(shí)的抽象擴(kuò)展階段[3]。

SOLO分類法告訴我們，學(xué)習(xí)的完整過程是從表層到深層逐漸過渡的過程，是學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)與自身學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不斷融合的過程。要想實(shí)現(xiàn)這個(gè)過程，不僅要求學(xué)生主觀上做好各種準(zhǔn)備，更需要教育環(huán)境的客觀儲(chǔ)備，學(xué)生知識(shí)的聯(lián)通過程需要以大量可以信賴的研究證據(jù)為依托[4]。SOLO分類法顯示要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就要求學(xué)生從全部重要的視角出發(fā)去研究所有重要的證據(jù)，并接受不同證據(jù)之間的沖突和矛盾，這是形成多元問題解構(gòu)能力的方式，也是牽引學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)提升的舉措。Biggs對證據(jù)重要性的認(rèn)識(shí)為循證教育學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）“全腦”模型主張多重證據(jù)激發(fā)左右腦

Herrmann的“全腦”模型體現(xiàn)了“理性的自我、體驗(yàn)型自我、保持安全型自我以及感覺型自我”等學(xué)習(xí)風(fēng)格[5]，研究發(fā)現(xiàn)持有某種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者有其自己的喜好、學(xué)習(xí)方式以及最可能獲得最大價(jià)值的學(xué)習(xí)回應(yīng)活動(dòng)。Herrmann認(rèn)為師生要運(yùn)用來自各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)方法達(dá)成每個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)以促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

為了刺激左右腦的不同表征，使左右腦在激發(fā)學(xué)生潛能、聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)并最終形成特有學(xué)習(xí)風(fēng)格，教學(xué)設(shè)計(jì)開發(fā)應(yīng)該提供激發(fā)左右腦的相關(guān)活動(dòng)以及多重表征證據(jù)，學(xué)生需要結(jié)合不同的證據(jù)以不同方式進(jìn)行多次學(xué)習(xí)才能形成符合自身特色的學(xué)習(xí)風(fēng)格。通過證據(jù)的多樣化表征方式，使得學(xué)生的左右腦同時(shí)解釋和體驗(yàn)研究主題，促使左右腦同步思考和深度理解，不僅有益于形成相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也有助于深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)[6]?？傊琀errmann的 “全腦”模型研究不僅倡導(dǎo)證據(jù)的有效性，同時(shí)主張證據(jù)的多樣性和重復(fù)學(xué)習(xí)性。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論追求自我證據(jù)和自我建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，將隨著人們認(rèn)識(shí)程度深入而不斷深化，繼而出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。所以，教學(xué)要把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[7]。

循證的意圖是更加科學(xué)、全面地教與學(xué)，促使學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)。建構(gòu)主義思想貫穿循證理念始終，了解學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)本身就是循證，在教學(xué)過程之初、之中都要始終圍繞學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行知識(shí)的傳播和引導(dǎo)。教師作為學(xué)生的引路人，要篩選、甄別、整合所有與實(shí)際教學(xué)情境相關(guān)的證據(jù)，這是促進(jìn)學(xué)生理解、轉(zhuǎn)換、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為循證教育學(xué)的發(fā)展提供了通透的理論支撐，讓學(xué)生依托證據(jù)在自我辯證中進(jìn)行自我構(gòu)建。

三、西方循證教育學(xué)自身理論體系完善

1996年，劍橋大學(xué)教授Hargreaves在受到循證醫(yī)學(xué)發(fā)展的影響下，首次提出教育領(lǐng)域的實(shí)踐也應(yīng)該像醫(yī)學(xué)一樣嚴(yán)格遵循研究證據(jù)[8]，這一構(gòu)想被認(rèn)為是循證教育學(xué)的源起。之后，Hargreaves為循證教育學(xué)基礎(chǔ)思想和理論的完善做了大量工作。

首先，Hargreaves認(rèn)為研究應(yīng)該為受眾提供決定性和確鑿的證據(jù)，循證教育研究需要系統(tǒng)開發(fā)一個(gè)能夠告知教師實(shí)際判斷的知識(shí)體系，并強(qiáng)調(diào)證據(jù)的“有效性”原則[9]。

其次，Hargreaves認(rèn)為教育研究需要更多的實(shí)驗(yàn)研究以探尋在實(shí)踐中有效的結(jié)果，研究應(yīng)該調(diào)查一些相當(dāng)穩(wěn)定的關(guān)系，教師在教學(xué)中可以根據(jù)實(shí)際情況和現(xiàn)狀對其進(jìn)行修訂。他強(qiáng)調(diào)嘗試不同方式對證據(jù)采取行動(dòng)，并通過修補(bǔ)獲得特定教學(xué)內(nèi)容的更新證據(jù)[10]。

再次，Hargreaves承認(rèn)實(shí)際決策受到背景約束，認(rèn)為決策應(yīng)該建立在更廣泛的基礎(chǔ)之上，而不僅僅是“相關(guān)研究”。研究結(jié)果可以作為政策制定者現(xiàn)有知識(shí)的補(bǔ)充，而非替代[10]。

第四，Hargreaves強(qiáng)調(diào)“基于證據(jù)的教學(xué)”是作為改進(jìn)教學(xué)手段并對學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生技術(shù)控制形式而存在的，使學(xué)習(xí)結(jié)果變得越來越可預(yù)測，但是教學(xué)本身要想有效，離不開現(xiàn)實(shí)環(huán)境和框架的影響[11]。

最后，Hargreaves強(qiáng)化教育研究的“工程模型”，而非“啟蒙模式”。他認(rèn)為工程模型是通過產(chǎn)生有效的證據(jù)對政策和實(shí)踐領(lǐng)域的教育行動(dòng)產(chǎn)生直接影響，啟蒙模式只是為了塑造人們對特定情況及其引發(fā)問題的思考方式，對其具體決策和行動(dòng)的影響是間接的[10]。

Hargreaves的上述論調(diào)呈現(xiàn)了他對循證教育學(xué)的理論探索和思考逐漸深刻和全面的過程，但同時(shí)也遭到了眾多學(xué)者的批評(píng)和質(zhì)疑，而這些質(zhì)疑的聲音對循證教育學(xué)理論的進(jìn)一步完善起到了積極效果，主要包括：

其一，Hargreaves在強(qiáng)調(diào)采用隨機(jī)對照試驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)研究時(shí)，突出了教育和自然科學(xué)的共性，忽略了二者的差異性。教育領(lǐng)域的概率是一種假設(shè)狀態(tài)下的現(xiàn)象預(yù)測而非嚴(yán)格控制的現(xiàn)實(shí)狀況，這種預(yù)測在復(fù)雜的社會(huì)情境下對教育實(shí)際的指導(dǎo)性是微弱的。MacIntyre曾提出觀點(diǎn)：人們可能會(huì)“采用最佳可用的概括”，當(dāng)面對不可預(yù)測的例外情況時(shí)，卻無法改善或放棄它們[12]。

其二，Hargreaves認(rèn)為證據(jù)是直接為教學(xué)行動(dòng)服務(wù)的，是可以操作的知識(shí)。而Hammersley則表示“基于證據(jù)的實(shí)踐”只是更清楚地表明相關(guān)研究在教育實(shí)踐中的作用而非取代教師的判斷，教師通過專業(yè)智慧、素養(yǎng)以及經(jīng)驗(yàn)有資格斷定研究證據(jù)對于實(shí)踐的決定性[13]。

其三，Hargreaves認(rèn)為脫離了實(shí)效性的教育研究是危險(xiǎn)的。Eraut曾表示：“我不想否認(rèn)有效性是專業(yè)實(shí)踐中的相關(guān)考慮因素。但是，研究通常無法提供對于‘有效’和‘無效’問題的具體且高度可靠的答案，專業(yè)實(shí)踐在很大程度上不能由研究結(jié)果決定，因?yàn)樗蕾囉诙嘀貎r(jià)值觀、判斷、專業(yè)知識(shí)和技能。”[14]

四、西方循證教育學(xué)研究方法的發(fā)展與演進(jìn)

隨著循證理論的系統(tǒng)化進(jìn)程，研究方法向更具可操作性，通過數(shù)據(jù)揭示規(guī)律性的趨勢演進(jìn)，起初引入了大量可定量研究的系統(tǒng)方法，后來結(jié)合教育學(xué)特性，逐漸引入了定性研究方法。

（一）實(shí)驗(yàn)研究法促使教育研究技術(shù)化、循證科學(xué)化

近幾十年來，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究人員越來越認(rèn)識(shí)到實(shí)驗(yàn)方法對于學(xué)科發(fā)展的重要性，開始努力將實(shí)驗(yàn)方法運(yùn)用于各自的學(xué)科。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，德國教育學(xué)家、心理學(xué)家Meuman和Lay奠定了教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)，他們主張教育應(yīng)該和心理學(xué)一樣進(jìn)行嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究[15]。自此，教育實(shí)驗(yàn)開始在教育領(lǐng)域盛行起來。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和統(tǒng)計(jì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，教育研究的手段逐步科學(xué)化和高技術(shù)化，使教育理論向嚴(yán)密科學(xué)的方向發(fā)展?？梢哉f，20世紀(jì)教育學(xué)領(lǐng)域的每一項(xiàng)重大科研成果，都與教育實(shí)驗(yàn)相聯(lián)系。特別在當(dāng)代，教育理論更是以教育實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，從教育實(shí)驗(yàn)中概括研究結(jié)果，進(jìn)而升華為理論。正是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)研究法科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和操作，使它成為循證研究中的“金鑰匙”，是定量系統(tǒng)評(píng)價(jià)的主要依托。

（二）行動(dòng)研究法促使教育研究日?；?、循證普遍化

行動(dòng)研究法是指在自然、真實(shí)的教育環(huán)境中，教育實(shí)際工作者按照一定的操作程序，綜合運(yùn)用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實(shí)際問題為首要目標(biāo)的一種研究模式[16]。行動(dòng)研究結(jié)果應(yīng)包括展示研究方法和目的以及在實(shí)施過程中的教學(xué)情境的變化以及教學(xué)對象的差異性等[17]。

英國是將行動(dòng)研究應(yīng)用于循證教學(xué)較早的國家，通過行動(dòng)研究將循證普遍化。首先，行動(dòng)研究是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主要形式，許多教師的報(bào)告是學(xué)習(xí)記錄，而不是傳統(tǒng)實(shí)證研究的報(bào)告。其次，行動(dòng)研究作為一種旨在實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的實(shí)踐哲學(xué)觀念而存在，教師通過與他人合作研究自己的實(shí)踐，并使其與自己的教育價(jià)值觀和理論更加一致[18-20]。再次，行動(dòng)研究還是一種具有解放意圖的批判性理論形式，涉及揭示關(guān)于實(shí)踐的錯(cuò)誤信念[21-23]。行動(dòng)研究成功的標(biāo)準(zhǔn)是要求所有的參與者以自己的方式解讀問題并提出問題，并在自我反思的討論中測試自己的觀點(diǎn)。這種形式融合了教育者的經(jīng)驗(yàn)判斷、信息素養(yǎng)、道德原則等多方面要素，符合循證的多元證據(jù)融合理念。

（三）敘事研究法促使教育研究人性化、循證情境化

教學(xué)敘事是教師把教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生的有意義、有價(jià)值的故事記錄下來，并加上理性反思的教育研究方法[24-25]。敘事研究以故事的主線和研究者的分析交叉出現(xiàn)，使所敘之事通過研究者的解讀具有了特殊的意義。

敘事關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)背景之間的交叉，具有能夠關(guān)注語境和特質(zhì)的能力[26-27]。Avramidis等呼吁以敘事和自傳進(jìn)行更多研究才能發(fā)展出對社會(huì)背景下人類行為復(fù)雜性的理解[28]。Polkinghorne認(rèn)為敘事元素可以在研究者構(gòu)建的故事中找到，可以用任何形式理解數(shù)據(jù)[29]。Smeyers等認(rèn)為敘事的目的是了解特定的實(shí)例來確定共同主題及其相互關(guān)系[30]。上述觀點(diǎn)均表明：雖然敘事可能忽略了教師的專業(yè)智慧、信息素養(yǎng)，但因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的特殊性，敘事卻恰恰完整陳述了教學(xué)的特定環(huán)境、特別人群以及特定內(nèi)容在個(gè)體教師的獨(dú)特教學(xué)方式中的特色。循證強(qiáng)調(diào)證據(jù)的等級(jí)和證據(jù)的適用性，雖然敘事研究結(jié)果作為證據(jù)的等級(jí)可能較低，但是從敘事提供完整的證據(jù)脈絡(luò)來看，它在整合多個(gè)證據(jù)進(jìn)行教學(xué)參考時(shí)的作用毋庸置疑。

（四）案例研究法促使教育研究個(gè)性化、循證具體化

案例研究法是研究者以一個(gè)或幾個(gè)場景為對象系統(tǒng)地收集數(shù)據(jù)和資料用以探討某一現(xiàn)象在實(shí)際生活環(huán)境下狀況的研究方法[31]。案例研究依賴多重證據(jù)，不同證據(jù)要在三角檢驗(yàn)方式下收斂，以獲得較全面與整體的觀點(diǎn)并得到相同結(jié)論。

Stenhouse認(rèn)為，案例研究產(chǎn)生的見解可從個(gè)案推演到更廣的案例中，個(gè)人能夠?qū)⒗鄯e的見解和知識(shí)重建為可行的部分，從而成為有效的實(shí)踐者[32]。雖然少數(shù)案例不能作為大范圍概括的推進(jìn)理由，但作為反面例子的單個(gè)案例可能會(huì)對某一現(xiàn)狀的進(jìn)一步探索產(chǎn)生大影響。案例研究對于提煉理論具有重要價(jià)值，有助于確定普遍性的極限[33]。Stenhouse提出，案例研究促使研究人員將對數(shù)據(jù)的責(zé)任與對其環(huán)境的責(zé)任結(jié)合起來，從而擺脫與定量和定性研究的“純粹形式”相關(guān)的刻板印象。雖然案例研究不能提供一系列的大范圍數(shù)據(jù)和證據(jù)，但是，它為教育實(shí)踐提供了具體化的參考依據(jù)，提醒和引發(fā)實(shí)踐者思考，有助于實(shí)踐過程中更好地把握現(xiàn)有證據(jù)。

（五）系統(tǒng)評(píng)價(jià)促使教育研究科學(xué)化、循證系統(tǒng)化

系統(tǒng)評(píng)價(jià)是廣泛收集關(guān)于某一方面問題的相關(guān)研究，對納入研究進(jìn)行偏倚風(fēng)險(xiǎn)和質(zhì)量評(píng)估，將各研究結(jié)果進(jìn)行定量合并或定性評(píng)價(jià)，以對該問題進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)的證據(jù)綜合的研究方法[34-36]。

系統(tǒng)評(píng)價(jià)方法是整合所有相關(guān)研究以形成大樣本的二次研究方法，為研究到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化提供了途徑，并為教育實(shí)踐者探尋及應(yīng)用創(chuàng)造了便利條件。系統(tǒng)評(píng)價(jià)是循證醫(yī)學(xué)生產(chǎn)高質(zhì)量證據(jù)的核心方法，因此，它似乎天然地成為循證教育學(xué)的主要研究方法。對于這一論點(diǎn)，Oakley認(rèn)為，循證教育學(xué)倡議建立健全的研究證據(jù)必須遵循科學(xué)有效性、高質(zhì)量和實(shí)際相關(guān)性的標(biāo)準(zhǔn)，這一切的核心是確保證據(jù)系統(tǒng)性，而系統(tǒng)評(píng)價(jià)以明確、透明、可復(fù)制等方式綜合了許多不同研究的結(jié)果，滿足循證教育學(xué)的需求[37]。當(dāng)然，教育學(xué)不同于醫(yī)學(xué)，不能大量照搬照套其定量系統(tǒng)評(píng)價(jià)的做法，而是要在定性系統(tǒng)評(píng)價(jià)中挖掘教育證據(jù)、建構(gòu)循證教育體系。

五、西方循證教育學(xué)的發(fā)展對我國

循證教育學(xué)的推進(jìn)啟示

通過上述分析我們發(fā)現(xiàn)：循證醫(yī)學(xué)的發(fā)展路徑為西方循證教育學(xué)的發(fā)展提供了思路和方法，經(jīng)過二十多年的發(fā)展，循證教育學(xué)在西方發(fā)達(dá)國家已經(jīng)形成了較為成熟的研究框架體系，這為我國發(fā)展循證教育學(xué)提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)和借鑒。時(shí)下，我國進(jìn)入了構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的關(guān)鍵階段，這為中國發(fā)展循證教育學(xué)提供了契機(jī)：我們比以往任何時(shí)候都需要科學(xué)、高質(zhì)的教育資源和證據(jù)庫，而這正是循證教育學(xué)發(fā)展之初所要努力的方向。面對挑戰(zhàn)和契機(jī)，我們更要清晰地把握西方循證教育學(xué)對我國循證教育學(xué)的推進(jìn)啟示。

（一）循證教育學(xué)不可唯證據(jù)論

雖然包括Hargreaves在內(nèi)的學(xué)者一直強(qiáng)調(diào)證據(jù)及其有效性，但是，循證教育學(xué)萬不可唯證據(jù)化。首先，循證教育學(xué)核心要素的提法是：最佳證據(jù)、教師的專業(yè)智慧、信息素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀[38]，即：教育是有溫度的人性能動(dòng)過程，證據(jù)是輔助于人的專業(yè)工具，絕不能取代人而為之。雖然有效的證據(jù)是政策和教育實(shí)踐的行動(dòng)指南，但是，不能將生產(chǎn)證據(jù)以及證據(jù)量化作為循證實(shí)踐的終極目標(biāo)，而是要努力塑造和推動(dòng)人們用循證理念思考特定問題和情境，這樣生產(chǎn)的證據(jù)才會(huì)產(chǎn)生效用并能打造出更科學(xué)的循證實(shí)踐環(huán)境。其次，循證教育學(xué)強(qiáng)調(diào)證據(jù)的科學(xué)性、可獲取性、普遍性、指導(dǎo)性和可重復(fù)性，但是，并沒有就此否定“非循證教育政策和實(shí)踐”的教育貢獻(xiàn)與成效。循證教育實(shí)踐涉及多種知識(shí)類型，其中技術(shù)性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)是最為顯著的兩種。技術(shù)性知識(shí)強(qiáng)調(diào)的是教育實(shí)踐者的特定知識(shí)類型，受到實(shí)踐者的學(xué)科知識(shí)體系、專業(yè)素養(yǎng)、價(jià)值觀、信念的影響，以具體性、情境性為主要特征，屬于專業(yè)智慧范疇[39]?？茖W(xué)知識(shí)建立在專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)上，具有研究證據(jù)的支持，是研究證據(jù)的主要來源[40]。然而，長期以來，教育實(shí)踐在沒有確定的科學(xué)知識(shí)作指導(dǎo)的情況下，依然推動(dòng)教育及其研究架構(gòu)不斷進(jìn)步，這其中的核心力量就是教育實(shí)踐者的思辨、內(nèi)省以及圍繞教育所作的相關(guān)研究。哪怕其中依托的是實(shí)踐者的觀念、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知等更多主觀的價(jià)值，但依然對推進(jìn)整體教育事業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)了巨大力量。所以說，證據(jù)生成過程位于其創(chuàng)造者的背景、實(shí)踐和思維模式中[26]。因此，推廣循證教育實(shí)踐要重視證據(jù)在實(shí)踐中的作用，目的是滿足學(xué)習(xí)者、家庭、社會(huì)的需要，最終達(dá)成教育目標(biāo)，但并不因此夸大證據(jù)實(shí)踐的“唯我獨(dú)尊”繼而否定其他的教育實(shí)踐。

（二）循證教育學(xué)的研究要為受眾服務(wù)

長期以來，教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝似乎有了不可逾越的跨度，雖然有大量的教育理論研究成果產(chǎn)出，但是它們對教育實(shí)踐的指導(dǎo)效用甚微，教師依然在憑借自身的專業(yè)素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)。導(dǎo)致這一現(xiàn)實(shí)的原因主要有二：其一，理論研究成果低質(zhì)且重復(fù)，無法達(dá)到指導(dǎo)教育實(shí)踐的高度;其二，教育實(shí)踐者獲取理論指導(dǎo)的途徑有限。無論哪種緣由，都直接導(dǎo)向了研究無效性，差別是第一種選擇了主動(dòng)無效，第二種走向了被動(dòng)無效。研究要為受眾服務(wù)，這是科學(xué)研究尤其是教育研究的根本價(jià)值所在，而循證教育學(xué)的基本目標(biāo)就是要在追求教育資源價(jià)值最大化的路上逐漸消滅無效研究（此處所指的無效研究多指低層次重復(fù)研究，對教育實(shí)踐沒有指導(dǎo)意義的研究。當(dāng)然，還有一些教育研究，它們在貢獻(xiàn)直接可見的實(shí)用性上有所弱化，但是卻承載了教育的思想、文化、內(nèi)涵的內(nèi)在知識(shí)精神傳播，為教育實(shí)踐者、決策者的智能、價(jià)值觀判斷等提供認(rèn)知提升信息，更為教育的整體開放性標(biāo)準(zhǔn)化行為提供規(guī)范依據(jù)，這類研究依然是循證教育學(xué)推崇的研究），并將有效研究高效便捷地呈現(xiàn)給教育實(shí)踐者。當(dāng)下，教育實(shí)踐者更需要科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯砍晒白C據(jù)以判斷、決策和執(zhí)行教與學(xué)過程，他們渴望的是指導(dǎo)性強(qiáng)、科學(xué)性高且獲取方便的研究證據(jù)，而這正是研究服務(wù)于受眾的直接體現(xiàn)。循證實(shí)踐是持續(xù)和漸進(jìn)的過程，這一過程也是推動(dòng)研究服務(wù)于受眾的過程，而它的實(shí)施需要教育多方通力合作，才能敦促無效研究逐漸消失，并有力保障有效研究的價(jià)值。

（三）循證教育學(xué)需要研究系統(tǒng)化

雖然本文只討論了循證教育學(xué)的理論及研究方法的推演過程，但是，循證教育學(xué)作為一門新型的學(xué)科，不僅應(yīng)該包括基本理論、研究方法論，更要落實(shí)循證教育指南、循證數(shù)據(jù)庫、教育智庫等多方面的系統(tǒng)研究工作，而且，為受眾提供快捷便利的科學(xué)證據(jù)更應(yīng)該是循證實(shí)踐的重點(diǎn)工作。循證教育學(xué)發(fā)展之初，其核心理念和目標(biāo)主要包括三大部分：縮短教育理論與實(shí)踐的差距、讓有限的教育資源價(jià)值最大化以及形成伸手可得的教育證據(jù)庫。這是三個(gè)相輔相成的目標(biāo)，也是針對不同教育主體所提出的任務(wù)：教師和學(xué)生作為實(shí)踐者是縮短理論和實(shí)踐差距的執(zhí)行者，也是應(yīng)用證據(jù)庫的直接受益者;決策者作為推行者是促成教育資源價(jià)值最大化的主推者，也是為研究者提供研究支撐的核心力量;研究者作為制證者是生產(chǎn)教育證據(jù)的主力軍，也是為決策者提供研究方向的常備力量[2]。實(shí)踐者、決策者和研究者協(xié)同一體才能構(gòu)建完整的教育決策過程，也是讓研究落地、發(fā)揮實(shí)效的唯一途徑。因此，我國發(fā)展循證教育學(xué)要力求系統(tǒng)化研究，不能僅作理論探索，更要對接循證教育學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，這樣才能將循證教育學(xué)從理念落實(shí)到實(shí)踐并為教育實(shí)踐服務(wù)，最終形成科學(xué)、便捷的教育指南、證據(jù)數(shù)據(jù)庫，不僅有利于教育資源價(jià)值最大化，也為教育實(shí)踐者提供免費(fèi)且便利的科學(xué)證據(jù)[41]。

（四）循證教育學(xué)的研究方法要多元

雖然在循證醫(yī)學(xué)的研究方法中，系統(tǒng)評(píng)價(jià)方法作為最核心的方法得以推廣和使用，是獲取高質(zhì)量證據(jù)的研究方法，是證據(jù)運(yùn)動(dòng)方法中管理知識(shí)的主要方法，而且，也有大量專家學(xué)者認(rèn)為系統(tǒng)評(píng)價(jià)自然應(yīng)該成為循證教育學(xué)的主要方法。然而，教育的普遍性和特殊性決定了它的復(fù)雜性，比如教育中很難開展雙盲的隨機(jī)對照試驗(yàn)，那就直接導(dǎo)致無法獲得循證醫(yī)學(xué)中主張的高級(jí)別研究證據(jù)，但我們不能就此斷言教育學(xué)無法生成高質(zhì)量的證據(jù)，我們要應(yīng)用教育領(lǐng)域熟悉的研究方法創(chuàng)造更為科學(xué)的研究設(shè)計(jì)，從源頭保障教育研究的科學(xué)性。前文論述中提到的德國、英國以及加拿大的教育實(shí)踐，他們就是充分挖掘教育學(xué)傳統(tǒng)研究方法的循證性展開實(shí)踐。因此，循證教育學(xué)不能單純盲目崇拜定量系統(tǒng)評(píng)價(jià)研究，而要趨向基于多元的傳統(tǒng)研究方法作定性分析。目前，一線教師教學(xué)實(shí)踐中使用最為普遍的研究方法是行動(dòng)研究，這種形式的研究報(bào)告雖沒有明確的模型得到承認(rèn)，但是，教師們深入了解了他們的教學(xué)，而且突出了課堂教學(xué)的特點(diǎn)。一旦這類研究報(bào)告積少成多并分類分析，一樣可以成為指導(dǎo)教育實(shí)踐的證據(jù)。簡言之，我國發(fā)展循證教育學(xué)要根據(jù)教育特性、實(shí)際教與學(xué)環(huán)境、情境選擇合適的研究方法，并在推進(jìn)過程中盡力挖掘這些方法的循證特征，開創(chuàng)兼具科學(xué)性和多樣性的循證研究方法論。

（五）循證教育學(xué)需要學(xué)科專業(yè)化

任何一個(gè)新生事物的蓬勃發(fā)展都離不開專業(yè)團(tuán)隊(duì)，循證教育學(xué)作為新興的交叉學(xué)科，其研究前景和空間無可限量，因此，要想系統(tǒng)研究循證教育學(xué)的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)且創(chuàng)造服務(wù)大眾的循證教育指南，必須構(gòu)建專業(yè)的學(xué)術(shù)隊(duì)伍，并培養(yǎng)可持續(xù)的新生專業(yè)力量。循證醫(yī)學(xué)之所以得到長足發(fā)展，就是因?yàn)樽呱狭私徊鎸W(xué)科的專業(yè)化之路，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域培養(yǎng)了大批的循證人才。目前，我國循證教育學(xué)的主體研究力量主要包括循證醫(yī)學(xué)科研隊(duì)伍的方法論研究團(tuán)體和教育領(lǐng)域的循證理念探索群體。循證教育學(xué)必須拓展從醫(yī)學(xué)延伸到教育學(xué)的專業(yè)學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)，如此，才能保證從專業(yè)研究導(dǎo)向科學(xué)證據(jù)庫的構(gòu)建，讓證據(jù)質(zhì)量得以信賴的同時(shí)為決策者保障研究方向的科學(xué)性。專業(yè)的學(xué)術(shù)隊(duì)伍除了保障學(xué)科長足發(fā)展外，還肩負(fù)著推廣循證文化的使命。教育實(shí)踐者使用證據(jù)的前提是可用、好用，眾所周知，研究結(jié)果到研究證據(jù)的轉(zhuǎn)化對于除專業(yè)研究人員以外的實(shí)踐者來說，會(huì)受到專業(yè)知識(shí)、學(xué)科領(lǐng)域、理解能力等現(xiàn)實(shí)狀況的制約，實(shí)踐者可能難以直接運(yùn)用。所以，專業(yè)人員需要擔(dān)負(fù)譯碼工作，用實(shí)踐者能夠理解的方式表達(dá)證據(jù)、推廣證據(jù)，這樣不僅有益于傳播循證文化，更有益于證據(jù)應(yīng)用和知識(shí)轉(zhuǎn)化。

六、結(jié)? ?語

西方循證教育學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)是相關(guān)教與學(xué)理論演進(jìn)與發(fā)展、自身理論革新與完善以及研究方法發(fā)展與創(chuàng)新的過程，因此，它是遵從教育學(xué)、心理學(xué)基本理論、并具有自身理論框架和方法論的系統(tǒng)體系。無論是從歷史的縱向還是從當(dāng)下的橫向看，西方循證教育學(xué)的理論發(fā)展脈絡(luò)，它都是教與學(xué)理論有廣度和深度的科學(xué)融合體，這也是其深得西方國家教育界、政府信賴并大力推廣的緣由。雖然西方循證教育學(xué)的發(fā)展之路為我國的循證教育學(xué)推進(jìn)提供了很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)和啟示，但是，探索出具有中國特色的循證教育學(xué)發(fā)展路徑是我們今后循證工作的重心。

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