呂麗平

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221100）

一、故事類文本序列化教學(xué)現(xiàn)狀

（一）文體意識模糊

故事類文本指的是有故事情節(jié)，主要以敘述為表達(dá)方式的一類文體。［1］與普通記敘文相比，故事類文本迎合了小學(xué)生的認(rèn)知需求，更容易激發(fā)學(xué)生自主閱讀的興趣。以部編版小學(xué)語文教材為例，故事類文本占比大，并以單元組元的方式呈現(xiàn)，包括童話、寓言、神話、民間故事、小說等。文體不同，相對的解讀著力點也就不同。而教學(xué)實踐中，大多數(shù)小學(xué)語文教師在開展故事類文本教學(xué)時主要還是針對課文內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)設(shè)計缺少了“故事味”，很難突出故事類文本的文體特點，教學(xué)方式程式化：從遣詞造句到謀篇布局、表達(dá)方法再到主題思想，僅僅將其作為傳統(tǒng)的記敘文來閱讀，影響了學(xué)生對故事類文本的感受和理解，禁錮了學(xué)生的想象力，削弱了學(xué)生的閱讀興趣，未能真正發(fā)揮故事類文本的教學(xué)價值。即便有的教師意識到文體區(qū)分的重要性，也只是從橫向上劃分了文體，尚未從縱向上就故事類文本在低、中、高不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)做深入研究，如此仍會造成同類文體的重復(fù)教學(xué)，而不是持續(xù)地階梯式推進(jìn)。［2］

（二）序列意識淡薄

序列意識淡薄的首要原因是教師缺乏整體觀照的視野，呈現(xiàn)出的最大弊端就是在教學(xué)中就事論事，見木不見林。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材構(gòu)建了相對完善的知識和能力體系，教材安排的語文要素系統(tǒng)設(shè)計，螺旋上升，體現(xiàn)了序列化的特點。而當(dāng)下教學(xué)中，一方面，很多語文教師對12 冊語文教材沒有進(jìn)行認(rèn)真系統(tǒng)地解讀，尋找故事文本之間的邏輯聯(lián)系，前后沒有搭建螺旋上升的知識體系，不去思考不同學(xué)段文章之間的聯(lián)系，總是不斷重復(fù)相同的教學(xué)內(nèi)容。只要是類似的課文，二年級教這些點，三年級也提到這些點，到五、六年級教的內(nèi)容還是相差無幾。教學(xué)在同一個水平上打轉(zhuǎn)，同義反復(fù)，學(xué)生很難舉一反三，自覺地產(chǎn)生遷移。另一方面，即便不少老師開始意識到語文教材序列化、階梯性特點，但只是浮光掠影，流于形式，誤認(rèn)為所有單元都是新的語文要素，未能做好故事類文本教學(xué)前后的銜接關(guān)系。事實上，很多文本是綜合運用之前學(xué)到的語文要素，重在不斷提升。

（三）生本意識缺失

生本意識的缺失是應(yīng)試教育下的普遍情況，在故事類文本的閱讀教學(xué)中也是如此。反觀當(dāng)下的語文課堂，一方面，故事類文本的解讀在求深、求細(xì)、求新，過度深挖進(jìn)行貼標(biāo)簽式的解讀，忽略了語文課程標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)段的目標(biāo)要求和學(xué)生身心可接受的程度。另一方面，教師的教學(xué)方式仍以單方面的說教和知識灌輸為主，一般而言，小學(xué)生對新事物的好奇心強(qiáng)，學(xué)習(xí)熱情也較高，但是在課堂上多處于被動地位。

二、序列化教學(xué)對故事類文本的意義

（一）具化統(tǒng)編教材對故事類文本的編寫理念

序列化教學(xué)以遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和教材的編排特點為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)，這與部編版小學(xué)語文教材中的故事類文本的編排特點有著共通之處。在故事類文本的選文方面，無論是人文主題的設(shè)置還是語文要素的安排都以一種更精簡、更明確和更有序的姿態(tài)呈現(xiàn)在教師和學(xué)生面前。同時，人文性和工具性雙線并進(jìn)的特點也表明部編版教材對知識整體性和邏輯性的重視，選文的這一特點符合學(xué)生認(rèn)知特點和閱讀邏輯思維，有利于學(xué)生系統(tǒng)閱讀故事類文本。正因為如此，部編版小學(xué)語文故事類文本也對學(xué)生提出了更全面的要求。序列化教學(xué)能更好地體現(xiàn)故事類文本的編排特點并促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的有效提升，它重視知識的動態(tài)性和整體建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，鉤連舊知，解決問題，讓學(xué)生時刻處于提升之中。

（二）提升教師對故事類文本教學(xué)的駕馭能力

語文課程不像數(shù)學(xué)、物理等理科課程，由于其本身缺少結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，教師難以把握主線，僅憑個人經(jīng)驗去選擇和判斷教學(xué)內(nèi)容，容易造成教學(xué)內(nèi)容的隨意、無序和零散，造成什么都教，什么都沒有教透的局面。將序列化教學(xué)運用于閱讀教學(xué)，語文教師便會有整體關(guān)照的視野，能引導(dǎo)教師用發(fā)展的眼光看待故事類文本的教學(xué)，從而選擇合理的教學(xué)進(jìn)度、合適的教學(xué)方式、階梯式的教學(xué)難度。如此，故事類文本的教學(xué)就不局限于零散的一篇篇課文，教師會考慮課文與課文之間的聯(lián)系，將針對共同教學(xué)目標(biāo)或涉及相同教學(xué)內(nèi)容的課文結(jié)合起來組織教學(xué)，從而啟發(fā)小學(xué)語文教師在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，對自己的教學(xué)模式進(jìn)行不斷反思和不斷改進(jìn)，提升對故事類文本的駕馭能力。

（三）改變學(xué)生在故事類文本閱讀學(xué)習(xí)中缺乏層次的現(xiàn)狀

“教”的根本意義是指向?qū)W生的“學(xué)”。對小學(xué)生來說，閱讀能力的習(xí)得與提升是一個循序漸進(jìn)的過程。按照編者的意圖，每個學(xué)段故事類文本的安排都有著不同的教學(xué)定位，每個學(xué)段各有側(cè)重，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋上升。低年級故事類文本的設(shè)置旨在激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，讓學(xué)生在故事中學(xué)習(xí)字詞，促進(jìn)語言的積累；中年級故事類文本的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向人物形象的感受和想象能力的培養(yǎng)；高年級則側(cè)重表達(dá)手法、主題情感的領(lǐng)悟。正因如此，開展序列化教學(xué)才更貼合小學(xué)生的認(rèn)知特點，能讓學(xué)生更快地掌握這些內(nèi)容，跨過學(xué)習(xí)障礙，由點到面，由淺入深，激發(fā)學(xué)生的故事類文本學(xué)習(xí)潛力。

三、故事類文本序列化教學(xué)策略

（一）縱向?qū)Ρ龋伞爸v”達(dá)“述”螺旋上升

復(fù)述是學(xué)生學(xué)習(xí)故事類文本的主要方式，且統(tǒng)編教材也十分重視學(xué)生復(fù)述能力的培養(yǎng)。從二年級到五年級，根據(jù)學(xué)生的語言表達(dá)能力，在語文要素學(xué)習(xí)中逐步安排講故事、詳細(xì)復(fù)述、簡要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述等復(fù)述要求，不同年級對復(fù)述的要求前后關(guān)聯(lián)且有明顯差異，從而學(xué)生的復(fù)述能力就能達(dá)到呈梯度的習(xí)得。事實上，學(xué)生講故事的能力早在一年級就開始萌生。一年級上冊《烏鴉喝水》課后習(xí)題要求學(xué)生“說說烏鴉是用什么辦法喝著水的”，這一要求正是對課文主要情節(jié)的把握，但并非復(fù)述整個故事情節(jié)。對此階段的學(xué)生來說，閱讀中雖然對烏鴉喝水的辦法有了一定的認(rèn)識，但在用自己的語言表達(dá)出來還存在一定困難。因此，教師需要為學(xué)生提供合適的支架，必要時還可借助實際操作來適應(yīng)低年級學(xué)生形象化思維的特點。二年級開始，教材明確提出“講故事”的要求，主要是借助圖片、關(guān)鍵詞句、表格等提示指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述，力求講出大意，不遺漏重要的內(nèi)容；三年級首次把“復(fù)述”作為單元語文要素進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，要求學(xué)生在對故事內(nèi)容充分了解和把握的基礎(chǔ)上進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述；四年級則是掌握故事的主要內(nèi)容，按照一定的順序簡要復(fù)述課文；五年級要求學(xué)生能夠創(chuàng)造性地復(fù)述課文，旨在把故事講得更生動，如變換角色、合理想象、創(chuàng)作連環(huán)畫等。

故事類文本的類型隨著年級升高逐步豐富，這個過程中，學(xué)生復(fù)述能力的習(xí)得是螺旋上升的，詳細(xì)復(fù)述主要培養(yǎng)學(xué)生的記憶力，以幫助學(xué)生進(jìn)一步感受故事情節(jié)；簡單復(fù)述重在培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，從而幫助學(xué)生把握課文主要內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，加入理解力、想象力、邏輯思維力來培養(yǎng)創(chuàng)造性復(fù)述的能力。學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述時，實際上就是深入文本，理解情感，感受人物的形象的過程。在此過程中，復(fù)述學(xué)習(xí)與課文內(nèi)容理解是雙線推進(jìn)、相互促進(jìn)的，是工具性與人文性相統(tǒng)一的集中體現(xiàn)。以五年級上冊《獵人海力布》一課教學(xué)為例，本單元要求學(xué)生能“創(chuàng)造性復(fù)述故事”。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生通過簡要復(fù)述和詳細(xì)復(fù)述初步學(xué)習(xí)課文內(nèi)容。學(xué)生在簡要復(fù)述時了解課文的主要內(nèi)容，在詳細(xì)復(fù)述時就對故事情節(jié)有了更深入的認(rèn)識。接下來，教師讓學(xué)生聚焦朗讀，用語言本身引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)故事的情境，接著基于故事，展開合理想象，補(bǔ)充空白。最后，教師可以讓學(xué)生變化人稱，用不同的口吻來講述故事。在序列化復(fù)述訓(xùn)練過程中，學(xué)生不知不覺地從已有的知識走向了新知識，用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗來學(xué)習(xí)新的知識，把新的知識又融入自己的認(rèn)知板塊，學(xué)會創(chuàng)造性復(fù)述。

（二）橫向勾連，由“說”追“寫”循序深化

讀寫結(jié)合是小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)堅持的基本原則，貫穿學(xué)習(xí)始終。對于序列化閱讀教學(xué)而言，教師一定要站在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展立場，由一個教學(xué)點入手，實現(xiàn)以說促寫，以寫促述，環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升。因為故事類文本通俗、情節(jié)生動，是從“說”到“寫”的好范本。三年級下冊第八單元語文要素就要求學(xué)生先了解故事主要內(nèi)容，然后復(fù)述故事，最后在習(xí)作中嘗試編童話故事。五年級上冊第三單元要學(xué)生先了解課文內(nèi)容，然后創(chuàng)造性地復(fù)述故事，最后在習(xí)作中嘗試提取信息，縮寫故事。五年級下冊第二單元要學(xué)生先默讀課文，然后說一說故事的主要內(nèi)容，最后再習(xí)作中學(xué)寫讀后感。從單元語文要素、課后習(xí)題以及交流平臺來看，“讀—說—寫”緊密結(jié)合，由口頭語言轉(zhuǎn)向書面語言，學(xué)習(xí)不斷深入。

在讀寫結(jié)合的理念下，教師要將文本轉(zhuǎn)化為幫助學(xué)生表達(dá)的材料。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生用口頭語言說出課文內(nèi)容和對文章的理解時，也可以向?qū)W生提出書面表達(dá)的要求，鼓勵學(xué)生將想說的內(nèi)容用文字呈現(xiàn)出來，凸顯習(xí)作的應(yīng)用價值。例如，教師可以向?qū)W生布置“《景陽岡》讀后感”寫作任務(wù)，提出“在讀后感中中先介紹文章的主要內(nèi)容并重點介紹印象最深的部分，同時寫出自己的感悟”的要求。學(xué)生按照教師的要求展開思考與書寫，將內(nèi)隱的語言與思維外化成書面文字。由于學(xué)生在先前讀與說的訓(xùn)練中學(xué)生對武松的形象及打虎的過程有了自己的看法和領(lǐng)悟，其實就是在“說”讀后感。基于此，在教師引導(dǎo)下學(xué)生就能逐漸感知了讀后感的“形”，從而盡快消除學(xué)生對讀后感的陌生感，不僅有助于學(xué)生復(fù)述思維的發(fā)展、深化復(fù)述學(xué)習(xí)效果，還為其讀寫素養(yǎng)的均衡發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ)，最終實現(xiàn)故事類文本閱讀能力和表達(dá)能力的雙重提升。

（三）文體滲透，由“簡”到“繁”層層深入

故事作為小學(xué)階段語文學(xué)習(xí)的一種重要文體，其以明確的分類貫穿小學(xué)階段始終。部編版教材在故事文本的編排上特別強(qiáng)調(diào)文體統(tǒng)攬意識，所以在中高年級都依次分別編有童話、寓言、神話、民間故事、小說等文體單元。以小說教學(xué)為例，其在統(tǒng)編版教材中主要分布于中高年級。小說最初出現(xiàn)在三年級下冊第六單元，第二次出現(xiàn)在四年級下冊第六單元，隨后在高年級就陸續(xù)編排了專門的小說單元，尤其在六年級下冊第四單元第一次以單元的方式引導(dǎo)學(xué)生接觸小說，開展系統(tǒng)的小說教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)由中年級注重文章內(nèi)容的把握轉(zhuǎn)向高年級注重人物形象的品析，閱讀難度層層深入。從文體上來看，學(xué)生不可能立竿見影地理解小說三要素，在進(jìn)行專門的小說單元學(xué)習(xí)之前，學(xué)生在神話文本中學(xué)習(xí)到了了解故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把握文章主要內(nèi)容的方法，在童話故事文本中學(xué)習(xí)通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情，在民間故事文本中對故事情節(jié)有了一定了解，這就為學(xué)生開展小說閱讀教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。所以在進(jìn)行故事類文本教學(xué)時，教師要培養(yǎng)小學(xué)生基本的文體意識，更重要的是，要根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的知識習(xí)得情況、認(rèn)知水平和思考能力，銜接好各個學(xué)段的不同故事類文本。

（四）閱讀拓展，由“緯”通“經(jīng)”有機(jī)融合

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材著力構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體制，而“快樂讀書吧”作為一個課外閱讀的全新板塊旨在“克服課外閱讀的邊緣化，促進(jìn)兒童閱讀進(jìn)教材、進(jìn)課程，使課外閱讀課程化，給學(xué)生如何讀課外書以全方位的指導(dǎo)”［3］。羅列12 冊教材的具體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)特點可以發(fā)現(xiàn)，“快樂讀書吧”的閱讀類型正是對教材中文體單元的有效回應(yīng)。比如，一年級教材以短小的兒歌、童謠和簡單的故事書為主，旨在引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀；二年級教材以故事為主，要求學(xué)生學(xué)習(xí)講故事；三年級教材以童話和寓言為主，讓學(xué)生走進(jìn)童話王國，讀懂寓言故事；四年級教材以神話為主，要求學(xué)生了解神話特點，感知神話的神奇；五年級教材以民間故事和小說為主，要求學(xué)生體會民間故事口耳相傳的魅力，感知古典文化的精髓；六年級教材以小說和世界名著為主，體會鮮明的人物形象，感知奇妙的情節(jié)旅程。

從低年級到高年級，每一冊“快樂讀書吧”安排的讀書活動與本單元的課文一脈相承，足以實現(xiàn)故事類文本“緯”度上的橫向推進(jìn)。同時，“快樂讀書吧”的編排又是按照文體進(jìn)行整體設(shè)計的，除了四年級下冊要求引導(dǎo)學(xué)生閱讀科普作品外，其他閱讀類型都與故事類文本有關(guān)。每一冊安排的內(nèi)容各不相同，又各有側(cè)重。閱讀要素前后銜接，閱讀方法具體明確，閱讀能力要求逐層提升。這就提示教師要注重打開學(xué)生的閱讀視野，在不同故事類文本的策略上“經(jīng)”度推進(jìn)，縱向發(fā)展，真正做到“經(jīng)”“緯”有機(jī)整合。這樣既能擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，又容易別學(xué)生所接受。從而在有效發(fā)揮故事類文本選文作用的同時，探索課外閱讀的方法，豐富學(xué)生“知識庫”。

（五）文生接軌，由“言”及“思”統(tǒng)整進(jìn)階

序列化閱讀教學(xué)的前提是尊重學(xué)情，小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的水平?jīng)Q定了他們在某一階段所能達(dá)到的發(fā)展要求。而入選教材的故事類文本與學(xué)生生活有很多契合點，符合學(xué)生的認(rèn)知程度，這就為序列化教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。同時，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，基于此，教師還要注意文本與學(xué)生思維的對接，并通過想象和聯(lián)想，形成言思共生的互動認(rèn)知。改變以往傳統(tǒng)的故事類文本的教學(xué)方式，變內(nèi)容分析為情境下的言語思維活動。［4］以復(fù)述教學(xué)為例，故事類文本多次聚焦復(fù)述訓(xùn)練，但其實在不同的復(fù)述類型背后都指向的都是學(xué)生思維能力的提升，語言和思維本身就是共生的。故事類文本教學(xué)外顯的是語言文字，內(nèi)隱是思維發(fā)展，在教學(xué)中教師不僅要注重學(xué)生對語言文字的理解和感知以及發(fā)現(xiàn)獨特的表達(dá)形式，更要重視深層思維的構(gòu)建與整合，從而形成對故事類文本的深度解構(gòu)。

教師應(yīng)合理設(shè)計語言文字下的思維訓(xùn)練，但需要明確的是，學(xué)生思維能力的提升并不是齊頭并進(jìn)、均勻發(fā)展的。低年級的學(xué)生對社會的看法較少，在講故事、復(fù)述故事時更習(xí)慣于運用自己的記憶力，把作者講到的內(nèi)容詳細(xì)說出來，這時更強(qiáng)調(diào)學(xué)生記憶力的發(fā)展。但隨著年級的升高認(rèn)知范圍不斷擴(kuò)大，隨之，學(xué)生的概括能力也得到提升，所以四年級訓(xùn)練學(xué)生的概括能力來進(jìn)行簡要復(fù)述；而高年級的學(xué)生對社會各種現(xiàn)象人物都逐漸有了個人獨特的體會，這時培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性復(fù)述。其次，學(xué)生思維力的發(fā)展又不是截然分開的。低年級的學(xué)生在進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述或者講故事時，也融入了大量的想象。但是一種無意識的自發(fā)行為，語言與思維是未分化的；而到了五年級則變成了教師培養(yǎng)學(xué)生有意識地將思維能力的發(fā)展融入語言表達(dá)中。例如在學(xué)習(xí)《獵人海力布》時，教師要讓學(xué)生在想象和講述中不斷完善海力布的形象，并通過講述體會海力布的美好品質(zhì)，而不是生硬地貼標(biāo)簽。這樣就能用復(fù)述的方式幫助學(xué)生走進(jìn)故事、體會情感，達(dá)到人文教育的目的，使得故事類文本的學(xué)習(xí)不僅是轉(zhuǎn)識成智的過程，更是培根育人的過程。

四、結(jié)語

學(xué)生的成長不是一蹴而就的，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點以及故事類文本所處的學(xué)段段和單元所承擔(dān)的任務(wù)精準(zhǔn)定位教學(xué)。其實無論是閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)都比較難進(jìn)行有序的組織，但明確這種梯度序列，將有助于我們厘清故事類文本教學(xué)的思路，使閱讀教學(xué)更符合“螺旋式上升”的原則，從而有效地提高故事類文本教學(xué)的效率，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握故事類文本的學(xué)習(xí)技巧，提升閱讀能力。