○ 易紅郡，陶沫芷

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

截至2021年2月，新冠肺炎疫情已對(duì)全球167個(gè)國(guó)家和地區(qū)的14.5億學(xué)生造成影響，受波及的學(xué)生約占全球?qū)W生總數(shù)的82.8%[1]。從2020年10月開始，英國(guó)日增新冠病例數(shù)大增，累計(jì)確診病例高達(dá)1869.5萬以上。為了保護(hù)學(xué)生及教職員工的健康，疫情下的英國(guó)大學(xué)采取了封閉建筑物及校園的措施，通過線上教學(xué)為學(xué)生提供教育與服務(wù)。無論是教師還是學(xué)生都被迫放棄傳統(tǒng)教學(xué)中面對(duì)面的授課形式，轉(zhuǎn)而利用遠(yuǎn)程教育的新形式，以應(yīng)對(duì)空間上的隔離要求。這種疫情下的在線轉(zhuǎn)移（online migration）對(duì)英國(guó)大學(xué)教師的角色與身份、工作與發(fā)展、生存與生活等都產(chǎn)生了重要影響。

一、疫情下英國(guó)高等教育的在線轉(zhuǎn)移

早在19世紀(jì)60年代，倫敦大學(xué)就取消了原有的住宿要求，并開設(shè)對(duì)外教育部（External Program），通過郵政服務(wù)達(dá)到師生之間的交流目的。這種函授制度為英國(guó)大學(xué)生提供了接受遠(yuǎn)程教育的機(jī)會(huì)，遠(yuǎn)程技術(shù)也開始對(duì)英國(guó)的教學(xué)和支持體系產(chǎn)生影響。一百多年后的1969年，英國(guó)開放大學(xué)（Open University，OU）獲得皇家特許狀，成為英國(guó)最早的單一模式遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)。英國(guó)開放大學(xué)首創(chuàng)了全新的教學(xué)模式，開發(fā)了多媒體課程，如紙質(zhì)教材、廣播電視節(jié)目以及科學(xué)課程家庭實(shí)驗(yàn)包等，其中大部分課程被世界各地的大學(xué)所采用[2]。隨著開放大學(xué)的迅速發(fā)展，英國(guó)的在線教育、遠(yuǎn)程教育和電子學(xué)習(xí)（online，distance and e-learning，ODEL）也獲得了越來越多人的青睞。

除少數(shù)高等教育機(jī)構(gòu)，如倫敦大學(xué)、開放大學(xué)之外，英國(guó)大學(xué)的在線教育主要集中在研究生階段，而且涉及人數(shù)較少。2010年，英國(guó)高等教育基金委員會(huì)（Higher Education Funding Council for England，Hefce）的一項(xiàng)研究對(duì)英國(guó)大學(xué)在線教育的概念進(jìn)行了界定，即“在遠(yuǎn)離主辦機(jī)構(gòu)的情況下，向任何學(xué)術(shù)水平的學(xué)生提供任何學(xué)科的課程，其中大部分課程在線上進(jìn)行”。同時(shí)，英國(guó)高等教育基金委員會(huì)確定了2600多門高等教育水平的遠(yuǎn)程和在線課程，包括高等教育機(jī)構(gòu)和繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)提供的在線和混合課程、英國(guó)開放大學(xué)提供的在線課程，以及各高等教育機(jī)構(gòu)與商業(yè)伙伴合作提供的在線課程等[3]。此后，在線教育逐漸脫離了遠(yuǎn)程教育的窠臼，成為英國(guó)大學(xué)最便捷且受眾最廣的遠(yuǎn)程教育形式。

2020年暴發(fā)的新冠肺炎疫情給全世界帶來的影響無法估量，它將持續(xù)影響社會(huì)各領(lǐng)域的穩(wěn)定與發(fā)展，尤其是對(duì)教育領(lǐng)域的影響備受關(guān)注。作為最易受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)及政治影響的教育機(jī)構(gòu)，大學(xué)在疫情中的存在方式及發(fā)展趨勢(shì)，不僅為不同階段的教育機(jī)構(gòu)提供了經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)，還影響了一個(gè)時(shí)期國(guó)家經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)能力。2020年3月23日，英國(guó)政府為了減緩新冠病毒的傳播，在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施封鎖隔離，大多數(shù)大學(xué)和學(xué)院停止了面對(duì)面授課，轉(zhuǎn)而使用在線平臺(tái)進(jìn)行線上教學(xué)。隨后，英國(guó)教育部門依據(jù)各大學(xué)的官方聲明，創(chuàng)建了境內(nèi)大學(xué)在線轉(zhuǎn)移的交互地圖，并在教育部門官方網(wǎng)站實(shí)時(shí)更新數(shù)據(jù)[4]。病毒的易傳染性使得面對(duì)面開展的課程教學(xué)不得不停止，政府的隔離要求限制了面對(duì)面授課的范圍。然而，大學(xué)的學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估（learning，te-aching and assessment，LTA）不能停滯太久，需要以極快的速度過渡到在線領(lǐng)域，于是高等教育開始了全方位的在線轉(zhuǎn)移。疫情下高等教育的在線轉(zhuǎn)移與其說是為了應(yīng)對(duì)社會(huì)的劇變，不如說是高等教育領(lǐng)域遲早會(huì)進(jìn)行的變革。

英國(guó)的在線教育技術(shù)及平臺(tái)建設(shè)由來已久，利用網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的提案也層出不窮。但對(duì)于許多高等教育工作者而言，在線教學(xué)和評(píng)估并不受重視。正如有的學(xué)者指出：“對(duì)于新技術(shù)的適應(yīng)，無論在哪個(gè)教育階段都是很復(fù)雜的過程，它需要教學(xué)行動(dòng)者的一系列適應(yīng)和創(chuàng)造。”[5]英國(guó)的一項(xiàng)研究證實(shí)了大學(xué)教師對(duì)在線轉(zhuǎn)移的態(tài)度差異，以及他們獲得大學(xué)和在線平臺(tái)幫助的不均衡狀況。這項(xiàng)研究對(duì)來自全國(guó)不同機(jī)構(gòu)、不同學(xué)科的1148名大學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查，當(dāng)受訪者被問及“我對(duì)在線學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估有所準(zhǔn)備”這一問題時(shí)，只有49.5%的教師表示同意（如圖1）。雖然教師們對(duì)疫情下高等教育在線轉(zhuǎn)移的態(tài)度相差甚遠(yuǎn)，一部分教師甚至在心理和技術(shù)方面尚未做好準(zhǔn)備，但大多數(shù)教師認(rèn)為高等教育的未來已經(jīng)向在線領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。在線轉(zhuǎn)移既對(duì)英國(guó)大學(xué)教師的角色、心理健康及生活狀況發(fā)起了挑戰(zhàn)，也使他們有機(jī)會(huì)突破封閉的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以應(yīng)對(duì)或?qū)⒊掷m(xù)存在的疫情和其他社會(huì)突發(fā)情況。

圖1 英國(guó)大學(xué)教師對(duì)LTA在線轉(zhuǎn)移的準(zhǔn)備情況

二、英國(guó)大學(xué)教師身份與角色的轉(zhuǎn)變

教師是高等學(xué)校的教學(xué)主體，依法享有進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)、開展教育教學(xué)改革和實(shí)踐、從事科學(xué)研究與學(xué)術(shù)交流、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展、評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)等權(quán)利[6]。在極為封閉的教學(xué)情境下，英國(guó)大學(xué)教師不僅不能與學(xué)生共享物理空間（shared physical space，SPS），還需要獨(dú)自面對(duì)陌生的在線教育平臺(tái)，重新思考教師的角色及其相關(guān)職能。

（一）課前設(shè)計(jì)者身份的強(qiáng)化

由于空間上的分離、交流互動(dòng)的異步以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，在線教學(xué)形式順應(yīng)疫情隔離要求替代了傳統(tǒng)教學(xué)中的物理空間共享，教師角色的重點(diǎn)也由傳統(tǒng)教學(xué)方式中的講授者變?yōu)閷?duì)課程內(nèi)容及其形式進(jìn)行規(guī)劃的設(shè)計(jì)者。傳統(tǒng)教學(xué)通常是將學(xué)生安置在教師主導(dǎo)的學(xué)校大樓里，為家庭培養(yǎng)符合社會(huì)要求的人才；在線教學(xué)則要求家庭利用數(shù)字技術(shù)與平臺(tái)引入教師，并為學(xué)生提供他們所需要的教育[7]。師生間“來”與“去”的變化預(yù)示著教師地位的轉(zhuǎn)變，服務(wù)職能的加強(qiáng)也意味著教師要在課前花費(fèi)更多時(shí)間為學(xué)生的需求做準(zhǔn)備。“擁擠車庫(kù)效應(yīng)”（crowded garage effect）表明，在大學(xué)教學(xué)中新的內(nèi)容會(huì)不斷增加，但舊的知識(shí)卻很少被刪除，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容涉及的主題廣泛，但覆蓋面卻很淺[8]。而在線轉(zhuǎn)移恰好給大學(xué)教師們提供了一個(gè)“重置”的機(jī)會(huì)，以便于重新思考教學(xué)內(nèi)容與形式之間的適切性，走出“擁擠車庫(kù)”的誤區(qū)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的吸收，增強(qiáng)學(xué)生的主體地位。例如，異步交流平臺(tái)允許學(xué)生有更多的時(shí)間做出回應(yīng)，同步課堂教學(xué)則讓教師能更真實(shí)地分析學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。因此，當(dāng)教師面對(duì)從線下到線上的轉(zhuǎn)移時(shí)，需要重新思考自己的教學(xué)時(shí)間、教學(xué)形式及教學(xué)內(nèi)容的匹配。在多樣化與開放式的教學(xué)中，教師若只將在線技術(shù)作為替代性的資料交流平臺(tái)，可能會(huì)失去在線教育的優(yōu)勢(shì)。不過，積極承擔(dān)設(shè)計(jì)師角色的教師則能“以四兩撥千斤”，更容易達(dá)到啟發(fā)學(xué)生的目的。

（二）課堂講授者身份的弱化

倫敦大學(xué)的羅納德 ? 巴內(nèi)特教授說：“他們（大學(xué)教師）需要學(xué)習(xí)新的技能，尤其是適應(yīng)直接與攝像機(jī)交談；他們需要節(jié)制而專注，也要幽默和優(yōu)雅，因?yàn)橐曈X上肢體語言效力的弱化；他們也需要對(duì)不同文化產(chǎn)生共鳴，并專注地傾聽學(xué)生的聲音；他們還需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開放和平等的對(duì)話空間，為在線教學(xué)的發(fā)展提供更多可能?！盵7]講授不僅是教師與學(xué)生溝通的環(huán)節(jié)，還包括掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、評(píng)價(jià)學(xué)生并與學(xué)生互動(dòng)等要素。面對(duì)突如其來的在線轉(zhuǎn)移，大學(xué)教師雖然不能完全放棄講授者的角色，但因教學(xué)活動(dòng)的中心隨著教學(xué)形式的改變而轉(zhuǎn)移，這一角色的弱化勢(shì)在必行。在傳統(tǒng)的面授中，學(xué)生的行為通常是做筆記和提問，教師講授依賴于現(xiàn)場(chǎng)感知的暗示與細(xì)節(jié)，學(xué)生之間也不缺少交流的機(jī)會(huì)。但在線教學(xué)中，在線網(wǎng)絡(luò)的延遲性與學(xué)生專注度不高，是影響教師講授者身份轉(zhuǎn)變的兩大瓶頸[9]，如果教師不能在教學(xué)活動(dòng)前引導(dǎo)學(xué)生融入新的課堂環(huán)境，則很難通過個(gè)人講授滿足師生之間的互動(dòng)需求；如果教師無法及時(shí)或根本無法獲取學(xué)生的反饋信息，課堂指令則需要花費(fèi)更多時(shí)間去確認(rèn)。有人認(rèn)為，在線課程講授的關(guān)鍵是盡量減少長(zhǎng)時(shí)間的一對(duì)多講授，而增加一對(duì)一交流的時(shí)間；還有人認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中需要充分考慮與學(xué)生的文化、情感和精神交流，使基于技術(shù)的教育過程變得更加自然，而不是將課堂變成“有聲讀物”?？梢园l(fā)現(xiàn)，在線形式為教師重新思考講授法的利弊提供了直觀的情境，也對(duì)教師提出了更高的要求。

（三）課后協(xié)調(diào)者身份的強(qiáng)化

正如上文所言，為了在教學(xué)過程中與更多的學(xué)生溝通，教師不僅在教學(xué)實(shí)踐上需要突破技術(shù)需求的制約，在協(xié)調(diào)與組織上還需要投入更多時(shí)間與精力。一位英國(guó)大學(xué)教師說：“由于學(xué)生們對(duì)在線學(xué)習(xí)缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)當(dāng)前疫情形勢(shì)感到焦慮，不少有心理健康問題的學(xué)生希望能獲得導(dǎo)師的幫助?！盵10]教育部門也發(fā)起了維護(hù)學(xué)生身心健康的活動(dòng)與項(xiàng)目，如英國(guó)2020 Made Us項(xiàng)目的目標(biāo)是減輕大學(xué)畢業(yè)生因疫情而出現(xiàn)的就業(yè)壓力[11]。伯明翰大學(xué)也設(shè)立了維護(hù)學(xué)生心理健康的服務(wù)專員[12]。但當(dāng)學(xué)生獨(dú)自面對(duì)“信息大爆炸”和大學(xué)各部門的慌亂時(shí)，導(dǎo)師是唯一能與學(xué)生直接接觸的輔導(dǎo)人員。消除所有學(xué)生的疫情恐慌，緩解他們的情緒壓力及并發(fā)癥，成為大學(xué)教師的重要職責(zé)。從大學(xué)的角度來看，英國(guó)一些大學(xué)也承認(rèn)疫情下教師會(huì)被迫承擔(dān)更多的責(zé)任，并認(rèn)為學(xué)術(shù)導(dǎo)師可能并不是提供心理輔導(dǎo)的最佳人選，絕大多數(shù)沒有或只有有限的心理健康知識(shí)和技能的教師對(duì)此也難以勝任。從教師的角度來看，大學(xué)章程中并沒有規(guī)定教師需要履行心理輔導(dǎo)的職責(zé)，許多教師對(duì)履行心理輔導(dǎo)職責(zé)表示不滿，但他們無法拒絕學(xué)生的咨詢和求助。因此，教師在完成在線任務(wù)的同時(shí)，也需兼顧學(xué)生輔導(dǎo)與評(píng)價(jià)等，師生線上一對(duì)一交流的時(shí)長(zhǎng)被延伸，但一對(duì)一交流的平均機(jī)會(huì)卻越來越少，導(dǎo)致更多學(xué)生尋求心理咨詢，進(jìn)而形成了不利于師生發(fā)展的惡性循環(huán)。

（四）學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)者身份的發(fā)展

在教育評(píng)價(jià)方面，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的使用讓教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估日趨常態(tài)化，評(píng)估結(jié)果也更有價(jià)值。有的教師認(rèn)為，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System，LMS）的關(guān)鍵值所建立的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，比課堂上的考勤表更準(zhǔn)確和詳細(xì)地說明了學(xué)生的具體情況；但也有教師認(rèn)為這種評(píng)價(jià)方式不能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控。有的教師認(rèn)為，跟蹤學(xué)生的登錄情況、在線數(shù)量、在線頻率等學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，能夠監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并及時(shí)提醒教師是否有輟學(xué)及心理狀況差的學(xué)生；另有教師認(rèn)為，持續(xù)評(píng)估是在線評(píng)價(jià)的關(guān)鍵，如使用ePortfolios持續(xù)收集學(xué)生的數(shù)據(jù)信息，通過不同的能力績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)掌握學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)情況等[13]。很顯然，“上傳資料”并不意味著在線教學(xué)，對(duì)學(xué)生的單一資料進(jìn)行排序的評(píng)價(jià)方式也已成為學(xué)習(xí)分析（Learning analysis）刺激下的墳冢。在線形式為學(xué)生數(shù)據(jù)的收集與分析提供了便利，也為過程評(píng)估提供了前所未有的機(jī)會(huì)，它一方面可以彌補(bǔ)大學(xué)傳統(tǒng)評(píng)估中只重考核分?jǐn)?shù)的缺陷，但另一方面將使教師面臨更多樣的學(xué)生能力評(píng)價(jià)數(shù)值和更棘手的評(píng)價(jià)工具選擇。

面對(duì)新冠肺炎疫情下在線轉(zhuǎn)移帶來的種種混亂與不便，英國(guó)各大學(xué)都通過尋求教育部門、在線教育專業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)校專業(yè)部門的幫助快速制定了在線教育實(shí)施辦法，如《新冠肺炎疫情期間針對(duì)高等教育提供者的行動(dòng)指南》（Actions for HE providers during the coronavirus outbreak）和《在新冠肺炎病毒期間獲得技術(shù)幫助》（Get help with technology during COVID-19）等，并發(fā)布了涵蓋各個(gè)學(xué)科和年級(jí)教師所需的在線教育資源列表[14]。這些舉措或許能夠緩解教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與課程準(zhǔn)備的壓力，但新形式對(duì)教師學(xué)習(xí)、適應(yīng)、創(chuàng)造能力的考驗(yàn)卻擾亂了教師們習(xí)慣自然的工作與生活。面對(duì)強(qiáng)化和弱化的不同身份與角色，教師的踴躍吸收或是頑固拒絕都勢(shì)必會(huì)引發(fā)他們對(duì)教育教學(xué)的新思考。

三、英國(guó)大學(xué)教師工作環(huán)境與專業(yè)能力的挑戰(zhàn)

在這次疫情中，世界各國(guó)的高等教育都在危機(jī)中艱難前行。大學(xué)招生目標(biāo)上限被廢除，評(píng)估和考試被重新設(shè)計(jì)；研究項(xiàng)目被擱置，實(shí)驗(yàn)室被重新安排；會(huì)議、資助、出版物被推遲等。這些都對(duì)大學(xué)教師造成了極大的心理壓力。許多教師認(rèn)為各種變動(dòng)讓他們難以喘息，其中在線轉(zhuǎn)移也是主要壓力之一。在線工作的大學(xué)教師需要關(guān)注學(xué)生的不同需求，這實(shí)際上增加了教師的工作強(qiáng)度，破壞了他們工作與生活的平衡，對(duì)其學(xué)術(shù)成果的發(fā)表也產(chǎn)生了影響。

（一）生活與工作界限的模糊

隨著教學(xué)場(chǎng)所的關(guān)閉，大學(xué)教師需要面對(duì)在家庭環(huán)境中隨時(shí)在線的強(qiáng)制要求，以及工作與生活互相干擾帶來的心理壓力?？臻g上的隔離給教師帶來了許多不便，他們隨時(shí)要為學(xué)生傳遞大量的信息和資源，源源不斷的工作要求匯聚于教師的郵箱和通訊工具。正如一位英國(guó)大學(xué)教師提到：“我認(rèn)為在線辦公是一個(gè)陷阱，即工作時(shí)間比原來更長(zhǎng)，因?yàn)槲业霓k公室就在我的客廳”[10]。有人認(rèn)為，生活與工作的問題是可控的，教師可以在家里對(duì)自己的工作時(shí)間做出調(diào)整。但疫情下的現(xiàn)實(shí)卻要求教師關(guān)注學(xué)生的身體和心理狀況，統(tǒng)計(jì)學(xué)生及其家庭成員的健康情況，并全天候在線接收學(xué)校的通知，這使得生活與工作之間的界限逐漸模糊。除了全天候在線的要求外，“教師的壓力來自計(jì)劃的隨時(shí)改變，以及每時(shí)每刻對(duì)他們完成工作進(jìn)度的評(píng)估。”[15]為了及時(shí)應(yīng)對(duì)疫情帶來的改變，教師和技術(shù)人員需要在線收集來自英國(guó)公共衛(wèi)生部門（Department of Health and Social Care）、教育部門（Department for Education）以及大學(xué)本身發(fā)布的各項(xiàng)防疫信息。瞬息萬變的局勢(shì)和部分教師的缺席，既會(huì)導(dǎo)致一些重要課程或會(huì)議被暫停，造成課程延后和擁擠，還會(huì)使學(xué)生無法得到應(yīng)有的教學(xué)資源。一位英國(guó)研究者指出：“當(dāng)所有人都被要求待在家里時(shí)，家庭暴力、精神疾病和其他情緒困擾出現(xiàn)的可能性更大?！盵16]面對(duì)很快到來的“在線疲勞”（online fatigue），教師的日常生活只能在重復(fù)中被重塑，并在重大危機(jī)中日常化。

（二）掌握在線教學(xué)工具的壓力

即使是在遠(yuǎn)程教育歷史悠久的英國(guó)，不同地區(qū)的大學(xué)教師對(duì)技術(shù)工具的利用情況也不均衡。在疫情中，大學(xué)教師必須對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和在線軟件有基本的認(rèn)識(shí)，選擇并使用合適的設(shè)備及平臺(tái)與學(xué)生交流。由于大學(xué)教師能夠從在線數(shù)據(jù)庫(kù)中獲取海量課程資源，收集課程資料的負(fù)擔(dān)會(huì)得到消減，但教學(xué)質(zhì)量問題的關(guān)鍵在于教師能否使內(nèi)容與技術(shù)相配合。例如，藝術(shù)繪畫課程的教師為了給學(xué)生營(yíng)造身處同一空間的熟悉感和安全感，制作了能夠連接攝像機(jī)來展示桌面的設(shè)備，其中設(shè)備支架是由PVC管制成，支撐攝像頭的部件是用3D打印機(jī)打印的[17]。由此，教師可以把美術(shù)創(chuàng)作的畫面同步發(fā)送到學(xué)生電腦上，學(xué)生只需要接受教師的視頻會(huì)議請(qǐng)求，即可獲得教師在視覺與聽覺上的雙重指導(dǎo)。設(shè)計(jì)和選擇線上教學(xué)工具，并在課前對(duì)教學(xué)過程和工具進(jìn)行試驗(yàn)，這對(duì)于教師而言無疑是一個(gè)挑戰(zhàn)。面對(duì)成倍增長(zhǎng)的工作量，一部分大學(xué)教師明顯感到不適應(yīng)。正如一位英國(guó)教師所說：“我想?yún)⒓痈嗟呐嘤?xùn)，成為一名更懂技術(shù)的大學(xué)教師，但沒有時(shí)間來探索和準(zhǔn)備可用的技術(shù)，目前我只是被環(huán)境與工作所逼迫，我的學(xué)生也是如此?！盵10]

（三）專業(yè)要求與在線形式的矛盾

英國(guó)大學(xué)招收了相當(dāng)多的國(guó)際學(xué)生，這些學(xué)生位于多個(gè)國(guó)際時(shí)區(qū)，他們都需要與導(dǎo)師接觸，這使得教師的工作量劇增甚至導(dǎo)致教學(xué)準(zhǔn)備不足。一位英國(guó)大學(xué)教師受訪時(shí)說：“在線轉(zhuǎn)移助長(zhǎng)了教師的非專業(yè)化，特殊時(shí)期大學(xué)教學(xué)工作和防疫責(zé)任的分配十分困難?！蓖瑫r(shí)，各個(gè)學(xué)科的教師對(duì)在線教育的接受程度也有明顯差異。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，不同學(xué)科教師的心態(tài)與獲得支持的情況差異非常大。計(jì)算機(jī)科學(xué)（66%）和教育學(xué)（64.2%）專業(yè)的教師更有可能同意“我已經(jīng)準(zhǔn)備好提供在線LTA”；而生物科學(xué)（27.8%）和語言學(xué)（30.4%）專業(yè)的大部分教師則不太同意；超過50%的藝術(shù)創(chuàng)意與設(shè)計(jì)專業(yè)教師傾向于認(rèn)為，大學(xué)并沒有為L(zhǎng)TA的在線轉(zhuǎn)移提供很大幫助（如表1）。在線教學(xué)形式與部分專業(yè)特性之間的融合面臨重重困難。在聲樂這門學(xué)科中，在線教學(xué)需要師生同步交流，如樂器演奏、鼓掌和歌唱等教學(xué)活動(dòng)大多依賴于圖像和聲音，學(xué)生需要觀察教師發(fā)出聲音和身體運(yùn)動(dòng)的方式，同步動(dòng)作，互相模仿[18]?，F(xiàn)有視頻通信設(shè)備在時(shí)間上存在延遲性，因而當(dāng)教師唱歌或鼓掌時(shí)，學(xué)生很難及時(shí)聽到并同步跟進(jìn)。一位哲學(xué)學(xué)科的教師認(rèn)為：真正的哲學(xué)參與和哲學(xué)沉思是在心靈中進(jìn)行的思想活動(dòng)，它是一個(gè)實(shí)時(shí)的思維體驗(yàn)，而線上教學(xué)很難創(chuàng)造與偉大哲學(xué)家進(jìn)行“對(duì)話”的情境[7]。此外，調(diào)查中的英國(guó)生物科學(xué)、語言學(xué)、藝術(shù)創(chuàng)意與設(shè)計(jì)等教師都表現(xiàn)出“低自信、少技術(shù)支持和高壓力”傾向，他們認(rèn)為在線轉(zhuǎn)移對(duì)學(xué)者而言產(chǎn)生了學(xué)術(shù)生產(chǎn)力降低和學(xué)術(shù)方向偏移等影響，并迫使他們?yōu)樽约簩W(xué)科的在線轉(zhuǎn)移尋求出路，使他們不能全神貫注且完整地傳授課程內(nèi)容，這更影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。

表1 英國(guó)大學(xué)不同學(xué)科教師對(duì)在線LTA問題的反饋人數(shù)及占比 單位：人

如果師生的學(xué)習(xí)、教學(xué)、溝通都必須處于一個(gè)虛擬的空間，那么這個(gè)空間一定有各種各樣的創(chuàng)造可能性，合理利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)就是馳騁于這個(gè)師生交互空間的基本原則[19]。在短時(shí)、高壓、多變的背景下，教師面對(duì)工作時(shí)間的大量延長(zhǎng)、生活環(huán)境的封閉、教學(xué)工具使用的緊迫要求、專業(yè)與在線形式的融會(huì)困難，是選擇在高壓下前進(jìn)還是故步自封，這對(duì)后疫情時(shí)代教師的發(fā)展頗為重要。疫情危機(jī)把工作領(lǐng)域的拓展、在線教學(xué)能力的培養(yǎng)、專業(yè)特性與在線形式的融合等問題從多年前重新送回英國(guó)大學(xué)教師的視線中，引發(fā)了他們對(duì)于未來教師工作環(huán)境、教師素養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展的思考。

四、英國(guó)大學(xué)教師生活保障的缺乏

災(zāi)難、緊急情況往往為公共資金的重新利用和勞動(dòng)條件的重新配置提供了意識(shí)形態(tài)上的掩護(hù)[20]。在疫情影響下，英國(guó)大學(xué)教師因生活失去保障而在大學(xué)內(nèi)部進(jìn)行著一場(chǎng)斗爭(zhēng)，以抵制工作量的劇增、大學(xué)資金不足引發(fā)的裁員以及高等教育市場(chǎng)化。

（一）全球經(jīng)濟(jì)下滑引發(fā)的大學(xué)科研經(jīng)費(fèi)緊縮

當(dāng)疫情新常態(tài)出現(xiàn)時(shí)，即將到來的經(jīng)濟(jì)衰退和勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的變化，對(duì)高等教育產(chǎn)生了更廣泛的影響。許多人認(rèn)為，疫情中的大學(xué)距離社會(huì)最貧困的階層還很遙遠(yuǎn)，盡管大學(xué)校園被關(guān)閉了，但教師仍能繼續(xù)工作并獲得報(bào)酬。還有專家認(rèn)為，雖然在高等教育領(lǐng)域看到的疫情直接影響不大，但疫情對(duì)大學(xué)造成的影響可能是深遠(yuǎn)而持久的[21]。在英國(guó)社交媒體上，有很多傳言稱銀行業(yè)正面臨著迄今為止最大的危機(jī)，許多規(guī)模較小、信譽(yù)較差或已陷入財(cái)務(wù)危機(jī)的金融機(jī)構(gòu)將會(huì)倒閉，大學(xué)也不例外。英國(guó)政府對(duì)高等教育預(yù)算的削減幾乎使大學(xué)的每個(gè)部門都陷入嚴(yán)重的財(cái)務(wù)困境，大部分大學(xué)都期望通過削減開支以擺脫經(jīng)濟(jì)困境和疫情危機(jī)，教師預(yù)期實(shí)行的科研計(jì)劃和基金項(xiàng)目或因大學(xué)財(cái)政政策的轉(zhuǎn)變而暫停或終止。科研工作的停滯使得教師不得不延長(zhǎng)科研課題或項(xiàng)目的研究期限，并承擔(dān)額外的研究費(fèi)用甚至逾期的風(fēng)險(xiǎn)。

（二）高等教育入學(xué)率銳減引發(fā)的大學(xué)裁員

英國(guó)“全國(guó)大學(xué)生調(diào)查”（National Student Survey，NSS）是以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體，以學(xué)生體驗(yàn)為核心要素展開的評(píng)價(jià)，能夠體現(xiàn)大學(xué)教學(xué)的過程和質(zhì)量[22]。這一學(xué)期大學(xué)生對(duì)教師線上教學(xué)及評(píng)估的滿意度，將會(huì)影響學(xué)校下一年度的招生情況。近期的一項(xiàng)調(diào)查表明：有一部分學(xué)生認(rèn)為線上教學(xué)和評(píng)估不能達(dá)到教育的目的，于是選擇延遲一年或幾年入學(xué)；同時(shí)，國(guó)際學(xué)生數(shù)量的銳減也讓英國(guó)大學(xué)管理者做出了大學(xué)招生人數(shù)驟降的預(yù)測(cè)；大多數(shù)服務(wù)行業(yè)的關(guān)閉使工薪階層失去了重要的收入來源，也使許多學(xué)生無法進(jìn)入大學(xué)。一名私立大學(xué)的教師說：“大約有40%的學(xué)生放棄上大學(xué)，經(jīng)濟(jì)因素即家庭收入的銳減是主要原因?！盵21]因此，一些大學(xué)為了緩解財(cái)政危機(jī)并應(yīng)對(duì)學(xué)生數(shù)量的銳減，決定執(zhí)行提議已久的削減教育成本計(jì)劃。許多大學(xué)已經(jīng)傳出大規(guī)模裁員的消息，未來的大學(xué)可能為了節(jié)約成本停止續(xù)簽一部分員工的合同。例如，布里斯托大學(xué)、紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)和蘇塞克斯大學(xué)已經(jīng)決定解雇定期合同制的員工，包括客座講師、研究人員和學(xué)生支持工作者等[23]。青年教師則需要一邊承擔(dān)在線教學(xué)帶來的沉重壓力，一邊警惕大學(xué)讓他們“無書可教”。

（三）大學(xué)財(cái)政困境對(duì)終身教師的威脅

由于高等教育機(jī)構(gòu)經(jīng)營(yíng)狀況的不景氣，英國(guó)部分大學(xué)發(fā)行債券以彌補(bǔ)暑期收入銳減和在校國(guó)際學(xué)生人數(shù)減少造成的資金缺口。有的學(xué)者預(yù)言綜合排名較低的部分英國(guó)大學(xué)將面臨破產(chǎn)危機(jī)[24]。還有許多大學(xué)教師認(rèn)為高等教育領(lǐng)域的裁員是暫時(shí)性的，一旦學(xué)生能夠安全返回校園，教師職位就會(huì)重新空缺。但越來越多的跡象表明，大學(xué)將永久性地削減勞動(dòng)力。一方面，全日制高中畢業(yè)生將不再是大學(xué)招生的主要來源，但社會(huì)考生不太可能住校或支付全額學(xué)費(fèi)，這樣使得愿意或有能力支付全額學(xué)費(fèi)的學(xué)生就更少了；另一方面，對(duì)于那些依賴住宿費(fèi)的大學(xué)而言，自愿切換為函授制或在線教育很難讓董事會(huì)滿意。2020年春季的財(cái)政困境已經(jīng)讓許多英國(guó)大學(xué)意識(shí)到未來形勢(shì)的嚴(yán)峻，學(xué)校不得不向?qū)W生退還數(shù)百萬英鎊的費(fèi)用，同時(shí)還要承擔(dān)與疫情相關(guān)的額外開支。英國(guó)大學(xué)的教師聘任制也越來越嚴(yán)格，人才市場(chǎng)中買方市場(chǎng)的優(yōu)勢(shì)和大學(xué)對(duì)長(zhǎng)期財(cái)政負(fù)擔(dān)的擔(dān)憂，使得終身教師職位越來越失去其合理性。為了防止大學(xué)的永久性關(guān)閉，采取有針對(duì)性的退休激勵(lì)措施和長(zhǎng)期的財(cái)政預(yù)算削減政策逐漸成為大學(xué)的默認(rèn)立場(chǎng)[25]。因此，有些英國(guó)大學(xué)正在尋求永久性削減預(yù)算并獲得資金的方法，而且開始思考是否解雇終身教職人員。

目前，英國(guó)大學(xué)教師面臨的不穩(wěn)定局面仍在擴(kuò)大。英國(guó)高等教育統(tǒng)計(jì)局（Higher Education Statistics Agency）的數(shù)據(jù)顯示，全英約有7萬名定期合同學(xué)術(shù)人員，占所有學(xué)術(shù)人員的34%，大規(guī)模的裁員將產(chǎn)生巨大影響。屆時(shí)不僅會(huì)有大約10萬名高技能且知識(shí)淵博的教師失業(yè)，那些“幸運(yùn)”留下來的人還將面臨無法忍受的壓力，并承擔(dān)已被裁員的同事的工作任務(wù)[26]。更令人擔(dān)憂的是，這些數(shù)字可能沒有包括所有在大學(xué)工作的人群，臨時(shí)工、兼職學(xué)生或代課教師還沒有計(jì)算在內(nèi)。后疫情時(shí)代，大學(xué)支出緊張和裁員的結(jié)果可能是：部分大學(xué)有2/3到3/4的教學(xué)工作是由非終身教職的教師或研究生承擔(dān)，他們?cè)跊]有醫(yī)療保險(xiǎn)情況下承受了沉重的課程負(fù)擔(dān)，工資被削減，債務(wù)沉重并且隨時(shí)面臨被裁員的危機(jī)。

五、疫情下英國(guó)大學(xué)教師的應(yīng)對(duì)措施

在新冠肺炎疫情下，大學(xué)教育的在線轉(zhuǎn)移也為教師和學(xué)生帶來了機(jī)遇。盡管許多師生為適應(yīng)在線教學(xué)而面臨重重困難，但不能否認(rèn)在線教學(xué)是高等教育不可或缺的一部分。在線教學(xué)既增強(qiáng)了高等教育機(jī)構(gòu)的靈活性，也擴(kuò)大了那些需要平衡學(xué)校與工作及家庭關(guān)系的學(xué)生的教育機(jī)會(huì)，折疊了時(shí)間與空間的距離，為國(guó)際學(xué)生提供了更多的選擇。但在線教學(xué)不可能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)，大部分教師也認(rèn)為在線教學(xué)不能作為大學(xué)教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)估的主要形式。自2020年6月起，英國(guó)教育部門面向不同類型學(xué)校的學(xué)生發(fā)布了多份指導(dǎo)性文件，如《高等教育：重新開放建筑和校園》（Higher education：reopening buildings and campuses）、《高等教育新型冠狀病毒NHS檢測(cè)和追蹤手冊(cè)》（Higher education corona-virus NHS Test and Trace handbook）等，以保證大學(xué)校園在醫(yī)療機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下有秩序地恢復(fù)使用，并期待回歸傳統(tǒng)的教學(xué)形式。然而，疫情隨時(shí)反彈的可能性威脅著各國(guó)大學(xué)教師的工作與生活安全，大學(xué)教學(xué)與評(píng)估的在線轉(zhuǎn)移造成的影響不會(huì)隨風(fēng)即逝，教師面對(duì)疫情下強(qiáng)迫性、短暫性的艱難嘗試，必須走出“文化惰性”（cultural inertia），讓自己“順勢(shì)而為”。

（一）教師必須重塑身份與角色，提升個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力

英國(guó)研究者對(duì)疫情暴發(fā)后教師的壓力來源進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)校常規(guī)工作、教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)計(jì)劃十分依賴，而且教學(xué)和評(píng)估上的不確定性帶給了他們很大的壓力[27]。然而，不明朗的前景不可避免地需要大學(xué)教師重塑傳統(tǒng)的身份與角色，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)的教學(xué)變革，并在人工智能的浪潮下增強(qiáng)教師的競(jìng)爭(zhēng)力。高等教育的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)職能，決定了大學(xué)教師具有教育者、研究者、社會(huì)人的三重職業(yè)身份[28]。在線轉(zhuǎn)移背景下教師身份與角色的重塑也需要從這三個(gè)方面出發(fā)，發(fā)揮在線技術(shù)與教師能力的雙重優(yōu)勢(shì)，從教學(xué)設(shè)計(jì)、資源獲取、課程實(shí)施、教學(xué)評(píng)估等工作的轉(zhuǎn)型到學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、溝通能力等能力素養(yǎng)的提升，教師需要將跨界思維與海量數(shù)據(jù)相結(jié)合，將人文關(guān)懷與智能素養(yǎng)相結(jié)合，化被動(dòng)為主動(dòng)，化危機(jī)于無形。疫情下教師身份與角色的重塑也預(yù)示著教育生態(tài)系統(tǒng)的重建，教師只有在智能與教育的融合中不斷創(chuàng)新，才能提升個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力，以教師的“能力自信”迎戰(zhàn)未來的“不確定”。

（二）教師必須創(chuàng)設(shè)特色在線形式，適應(yīng)學(xué)科教學(xué)的邏輯

大學(xué)的在線轉(zhuǎn)移會(huì)帶來諸多機(jī)遇。在疫情的影響下，英國(guó)大學(xué)教師3個(gè)月內(nèi)創(chuàng)設(shè)的在線形式比過去3年還要多，這種驚人的“解凍”效率可能在后疫情時(shí)代變得緩慢，但教師對(duì)在線形式與學(xué)科教學(xué)之間適切性的探索并不該停止。在線教學(xué)與評(píng)估涉及各種各樣的工具、資源、組織安排、互動(dòng)方式、監(jiān)測(cè)和支持形式，教師可以根據(jù)自己的目的對(duì)各種組合進(jìn)行選擇，并逐步探索適應(yīng)學(xué)科邏輯的在線“套餐”[29]。由此，在線教學(xué)將根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，形成同步與異步、強(qiáng)交互與弱交互、強(qiáng)混合與弱混合、強(qiáng)沉浸與弱沉浸、封閉性與開放性、強(qiáng)約束與弱約束等多種模式動(dòng)態(tài)組合的個(gè)性化教學(xué)形態(tài)[30]。面對(duì)大學(xué)在線轉(zhuǎn)移的新常態(tài)，教師應(yīng)專注于提高在線課程的質(zhì)量，以確保學(xué)生通過在線課程所獲得的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與效果不亞于面對(duì)面的教學(xué)；同時(shí)，教師應(yīng)在課程設(shè)計(jì)、專業(yè)發(fā)展、師生的溝通渠道以及系統(tǒng)的課程評(píng)估方面投入更多的時(shí)間與精力。如果教師能以更具創(chuàng)造力的教學(xué)面對(duì)所有學(xué)生，充分利用在線教育的優(yōu)勢(shì)，吸引來自世界各國(guó)的大學(xué)生，大學(xué)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)或許能得以緩解。

（三）教師必須重視學(xué)生的意志，為其提供自我學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

當(dāng)英國(guó)大學(xué)教師被問到在線教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，許多教師認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能為學(xué)生提供一個(gè)更廣闊的平臺(tái)，讓他們參與全球社區(qū)和國(guó)際對(duì)話，接觸相關(guān)領(lǐng)域的不同專家、學(xué)者和專業(yè)人士，聽到不同的聲音和觀點(diǎn)，獲取不同的實(shí)例，并有機(jī)會(huì)與相關(guān)領(lǐng)域的頂級(jí)研究人員交流。一些調(diào)查結(jié)果表明，在線教育的學(xué)生對(duì)在線教學(xué)的滿意度比傳統(tǒng)面授教學(xué)的滿意度更高[31]。究其原因，學(xué)生認(rèn)為自主選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容與未來的收獲是呈正比的，在線形式下大學(xué)生比教師更加關(guān)注自己的所學(xué)所得。另外，在線技術(shù)在發(fā)揮學(xué)生的主體性方面扮演著重要角色，它不僅承載著師生之間的信息傳遞或交流，還塑造了教師與學(xué)生的價(jià)值觀、信仰和行為，學(xué)生也有機(jī)會(huì)成為在線知識(shí)社區(qū)的共同生產(chǎn)者和分享者。因此，基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的在線學(xué)習(xí)越來越被定位為一種以學(xué)生為中心的方式，在線教育的“留白”不僅能解除時(shí)空對(duì)學(xué)習(xí)過程的限制，還能夠喚起學(xué)生的“主人翁意識(shí)”。

總之，在新冠肺炎疫情的影響下，無論是英國(guó)還是世界其他國(guó)家，大學(xué)教師生存問題的解決最為緊迫。在英國(guó)，教師身份與角色的轉(zhuǎn)變、工作環(huán)境及專業(yè)能力的挑戰(zhàn)、工資及福利待遇的降低等多重壓力使大學(xué)教師不堪重負(fù)。同時(shí)，在線轉(zhuǎn)移掩蓋了教師付出的巨大勞動(dòng)強(qiáng)度，卻讓他們肩負(fù)在社會(huì)危機(jī)和個(gè)人壓力中保持一致的重任。大學(xué)教師是教育領(lǐng)域最具創(chuàng)造力的群體，當(dāng)重新定義“課堂”和“教學(xué)”時(shí)，他們應(yīng)該對(duì)教學(xué)的新模式提出自己的建議和規(guī)則。疫情下，大學(xué)教師被迫將傳統(tǒng)的面對(duì)面課堂復(fù)制到在線領(lǐng)域，而當(dāng)疫情稍緩時(shí)，教師們可能會(huì)重新轉(zhuǎn)向“舒適圈”，拋棄一段時(shí)間以來的在線教學(xué)成就。在未來，線上線下混合的教學(xué)形式將給予大學(xué)教師更多權(quán)力和機(jī)會(huì)，如何支持他們適應(yīng)新的教學(xué)和評(píng)估模式，如何為他們提供適時(shí)的技術(shù)培訓(xùn)，并確保其教育技術(shù)符合大學(xué)的新目標(biāo)，無疑是未來高等教育改革的主要議題。