李偉

摘要 在寫作修改指導(dǎo)階段，教師對“例文支架”的運用更多地停留在優(yōu)秀習作的展示上，缺乏對“例文支架”的有效創(chuàng)設(shè)及程序化轉(zhuǎn)化。本文結(jié)合教學(xué)實踐，嘗試從以下三個方面搭建并運用“例文支架”：明確功能，緊扣教學(xué)目標選取“例文”;創(chuàng)設(shè)情境，依托“例文”搭建學(xué)習支架;借助支架，完成寫作知識的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 寫作修改例文支架運用策略

“支架”源自建筑術(shù)語，“學(xué)習支架”指在教學(xué)活動中為學(xué)習者完成無法獨立完成的學(xué)習任務(wù)所提供的輔助性支持特。近年來，我們看到“學(xué)習支架”尤其是“例文支架”在學(xué)生作文習得和認知過程中運用廣泛，在促進學(xué)生多維度思考、幫助學(xué)生展開寫作過程中起到一定的輔助作用。然而，在寫作修改指導(dǎo)階段，教師對“例文支架”的運用更多地停留在優(yōu)秀習作的展示上，缺乏對“例文支架”的有效創(chuàng)設(shè)及程序化轉(zhuǎn)化。

下面，結(jié)合寫作修改教學(xué)實踐，就寫作修改指導(dǎo)階段“例文支架”的搭建與運用，談幾點策略，供老師們參考。

一、明確功能，緊扣教學(xué)目標選取“例文”“例文”，又稱“樣文”，是指在寫作教學(xué)中被用來作為樣例的文章、語篇或者片段。“例文”可以是“范文”，但不等同于“范文”。雖然，“例文”與“范文”均具有寫作教學(xué)的價值，但從功用上看，“范文”多被用作示范模仿，功用更趨單一。實踐中，我們會發(fā)現(xiàn)，有些文章文質(zhì)兼美，但不符合某一“教學(xué)目標”，即不具備“教學(xué)價值”，教師為展示而展示，這樣的“例文支架”教學(xué)意義有限。

一篇文章能不能成為“例文”，取決于其是否包含寫作教學(xué)的關(guān)鍵元素、核心知識、技法和語篇特征等，即是否具備“教學(xué)價值”。

我們來看一道作文題（2020年高考江蘇卷）：根據(jù)以下材料，選取角度，自擬題目，寫一篇不少于800字的文章;除詩歌外，文體自選。

同聲相應(yīng)，同氣相求。人們總是關(guān)注自己喜愛的人和事，久而久之，就會被同類信息所環(huán)繞、所塑造。智能互聯(lián)網(wǎng)時代，這種環(huán)繞更加緊密，這種塑造更加可感。你未來的樣子，也許就開始于當下一次從心所欲的瀏覽，一串惺惺相惜的點贊，一回情不自禁的分享，一場突如其來的感動。

材料由四句話組成，句間關(guān)系顯示出嚴密的層次性和邏輯性。寫作時，圍繞個體與同類信息之間的關(guān)系來思考立意都是切題的。對教師來說，可能在每一次的作文評改過程中，發(fā)現(xiàn)的問題不止一處，但課堂要有所聚焦。從本次學(xué)生習作批改的反饋來看，絕大多數(shù)學(xué)生能夠抓住材料中的關(guān)鍵詞 一“同類信息”，圍繞合理立意方向相對清晰地展開論述。但是，普遍性出現(xiàn)說理片面化、絕對化的問題，對如何運用發(fā)展和聯(lián)系的眼光看待問題，一分為二地進行辯證分析還需要操作層面的指導(dǎo)。綜合寫作材料的特點與上述學(xué)情，教師將本節(jié)課的教學(xué)目標放在引導(dǎo)學(xué)生辯證分析上，結(jié)合寫作實踐，在寫作訓(xùn)練、修改、領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，運用聯(lián)系和發(fā)展的眼光分析問題，在否肯之間尋找說理的依據(jù)，進而提升思維品質(zhì)。

在寫作修改指導(dǎo)階段，教師選取了2篇例文，其中，例文1以寫作框架的形式呈現(xiàn)，例文2以片段作文的形式呈現(xiàn)。

例文1：

《破“信息繭房”，成包容格局》寫作框架

佚名

第1自然段：智能互聯(lián)網(wǎng)時代，人們被更加緊密的信息所環(huán)繞、塑造。我們應(yīng)沖破“信息繭房”，去欣賞、接受不同的事物。（提出觀，點）

第2自然段：“信息繭房”的概念：人們成日接受自己喜愛事物的信息，猶如被繭包裹的蠶蛹，被萬千所認同的信息環(huán)繞，蜷縮在自己的一方天地之中，切斷了與外界的聯(lián)系。（界定概念）

第3自然段：互聯(lián)網(wǎng)時代，人們陷入“信息繭房”，使自我處于舒適的溫室之中，難以自拔。（指出弊端）

第4自然段：如此現(xiàn)象的盛行之下，帶來的影響不可估量。（具體危害）

第5自然段：影響一：人們僅能看到事物面目的萬分之一。

第6自然段：影響二：被信息牽引，逐漸喪失思考能力。

第7自然段：影響三：無法接納你認同之外的觀，點，塑造了一個偏執(zhí)、極端的自己。

第8自然段：沖破“信息繭房”的包裹，于時代的洪流中找到自我，成包容之大格局。（解決之道）

例文2：

有別于原始的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)僅充當信息交互的平臺，大數(shù)據(jù)時代更致力于為用戶提供更私人化、個性化的服務(wù)和更舒適的互聯(lián)網(wǎng)體驗。算法的日益精進疊加上用戶本能的對信息的選擇性攝取，數(shù)據(jù)對人的塑造作用更為突顯。每一次瀏覽牽動著背后的海量信息庫，也許能決定日后在網(wǎng)絡(luò)上的所見所聞。同類信息的積累營造了一個安逸舒適的環(huán)境，滿足了我們尋求放松的需求。在這獨屬自己的一隅天地，我們常卸下思想的戒備，全身心投入其中。

長此以往，安全區(qū)范圍內(nèi)的信息仍快速流動，卻不再有新鮮的源頭活水注入其中。不知何時，同類信息已給其受眾筑起厚實的“信息壁壘”，傳播學(xué)賦予其一個形象的名字一“信息繭房”效應(yīng)?？此凭鞯乃惴m滿足了人類“趨利避害”、攫取喜愛信息的需要，卻在無形中將我們推入了逼仄的信息窘境。就像被困在繭里的蠶，我們曾表達過的喜愛，一次不經(jīng)意的，點贊，就像自己吐出的絲，無形中收縮束縛，將自身困在現(xiàn)有的信息環(huán)境里。無限壓縮的信息空間將我們囿于“所愛”，難免視野狹隘，目光短淺，思想空白。

選取的兩篇“例文”均為學(xué)生習作，包含“辯證分析”這一寫作專題教學(xué)的關(guān)鍵元素與核心知識，具備成為“例文支架”的基本條件。

此外，“例文”可以是一篇完整的文章，也可以是具有典型性的片段、段落、語段，甚至是本節(jié)課例中出現(xiàn)的寫作框架。教師在選用“例文”時，往往習慣完整地呈現(xiàn)例文、全面地剖析例文，這對寫作教學(xué)是沒有必要的。

二、創(chuàng)設(shè)情境，依托“例文”搭建學(xué)習支架美國當代教育心理學(xué)家羅伯特·蓋涅的系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)理念認為，教學(xué)是一組精心設(shè)計的用以支撐學(xué)生內(nèi)部學(xué)習的外部活動。包括寫作修改能力在內(nèi)的寫作能力不是依靠教師的課堂講授獲得的，而是學(xué)生在實踐中習得的。教師在這一實踐過程中，能夠做且應(yīng)該做的是創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生搭建促進學(xué)生內(nèi)部學(xué)習的“例文支架”。

本節(jié)課上，教師首先在展示例文1的基礎(chǔ)上和學(xué)生共同討論、生成《“辯證分析”寫作評價量表》，將寫作情境、學(xué)情與本堂課的教學(xué)任務(wù)融合。

學(xué)生參照寫作評價量表，對例文1展開評價后，匯總得出例文1的主要問題：只看到“同類信息對個體的影響”之弊的一面，不能一分為二看問題，缺乏辯證思維，論述相對片面、絕對。

接著，在展示例文2的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生從利與弊兩個方面分析同類信息對個體的影響。學(xué)生多維列舉，經(jīng)課堂交流、討論、匯總后，得出如下內(nèi)容：

由此，教師結(jié)合例文1與“辯證分析”寫作評價量表搭建出第1個例文支架，這一支架致力于幫助學(xué)生完成自我反思，從功能角度看，屬于學(xué)習支架中的元認知支架;結(jié)合例文2與“同類信息對個體的影響”思維導(dǎo)圖搭建出第2個例文支架，這一支架致力于指示寫作修改的路徑，從功能角度看，屬于學(xué)習支架中的策略支架。以上2個例文支架為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、糾正問題提供了較有力的學(xué)習支持。并且，學(xué)生分析、記錄、分享自己寫作思維歷程的過程，不僅是個體思維的“外化”過程，且利于學(xué)生之間的思維碰撞，推進全體學(xué)生修改階段的思維深化。

對教學(xué)雙方而言，絕大多數(shù)情況下寫作教學(xué)的修改過程仍然處于難以外化學(xué)習的“黑箱”狀態(tài)的重要原因在于缺乏有效的抓手，搭建例文支架可以將空泛的教學(xué)總目標細化，分解為作文修改過程中為某一特定結(jié)構(gòu)元素設(shè)置的小目標，這對學(xué)生的作文修改產(chǎn)生更為積極的效果。

三、借助支架，完成寫作知識的轉(zhuǎn)化

寫作知識分為關(guān)于“是什么”的陳述性知識和關(guān)于“怎么做”的程序性知識，以程序性知識為主。

本課例中，教師借助例文支架，分兩次完成了“辯證分析”專題寫作知識的轉(zhuǎn)化。

借助例文支架1，明確對“辯證分析”概念知識的理解。在以下概念性問題上達成一致：用辯證（一分為二）的觀點來分析問題，既要看到矛盾雙方的對立和排斥，也要看到雙方的聯(lián)系和統(tǒng)一。就該作文材料而言，既要看到“同類信息”的弊端，也要看到“同類信息”有利的一面;同時，“同類信息”的利弊在一定條件下的相互轉(zhuǎn)化，指示人們用正確態(tài)度對待“同類信息”。

借助例文支架2，歸納得出“辯證分析”的追問路徑，完成第2次知識的轉(zhuǎn)化。具體如下：

A面一定好/正確/有利嗎？

B面一定不好/錯誤/不利嗎？

A面中有沒有不好/不正確/不利的方面？

B面中有沒有好/正確/利的方面？

A面和B面在怎樣的條件下可能發(fā)生轉(zhuǎn)化？

具體到該作文題中，我們可以思考：同類信息對人的塑造作用一定是有利的嗎？

同類信息對人的塑造作用有沒有不利的一面？有利的一面中會不會隱藏著需要我們警惕的因素？

不利的一面中有沒有積極的因素？

利與不利在怎樣的條件下能夠?qū)崿F(xiàn)相互轉(zhuǎn)化？以上概念性寫作知識幫助學(xué)生厘清“辯證分析”相關(guān)知識，深化對作文中出現(xiàn)問題的認識，程序性知識指示具體修改路徑。

需要注意的是，寫作技能不僅僅是書面語言表達這一外在的行為，更是心理活動、言語信息加工等內(nèi)在行為。雖然，陳述性知識的獲得是學(xué)習程序性知識的基礎(chǔ)，但寫作技能的提升最終依靠的是不能通過語言傳授，而要依賴練習和實踐習得的程序性知識。寫作知識的程序化轉(zhuǎn)化，意味著要構(gòu)建流程和步驟，借助例文支架，將例文支架轉(zhuǎn)化為可以照著做的程序性知識或者借助例文支架引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)總結(jié)操作層面的路徑，幫助學(xué)生獲得相應(yīng)的學(xué)習體驗，從而支持學(xué)習過程的展開。

搭建學(xué)習支架的前提是對學(xué)情的把握，寫作指導(dǎo)尤其是修改階段的指導(dǎo)，由于要素的復(fù)雜和學(xué)情的差別，在指導(dǎo)上很難有固定不變的流程和模式，需要根據(jù)教學(xué)目標選擇適合的支架，并進行綜合運用，從而保障寫作教學(xué)的順利進行。此外，寫作是具有個性化特征的創(chuàng)造性活動，教師對學(xué)生的指導(dǎo)也應(yīng)該是針對不同個體的個性化的指導(dǎo)。集體授課的課堂教學(xué)模式難以關(guān)注到每一個學(xué)生個體，只能從大多數(shù)學(xué)生出發(fā)，提出具體的、可供實踐的流程和步驟，追求教學(xué)效果最大化。

〔本文系福建省2020年度中青年教師教育科研項目（基礎(chǔ)教育研究專項）“美育視閾下高中‘文學(xué)閱讀與寫作？學(xué)習任務(wù)群教學(xué)實施策略研究”（項目編號：JSZJ20129;福建教育學(xué)院資助）的研究成果〕

[作者通聯(lián)：福建三明市第二中學(xué)]