學習隱喻視角下網(wǎng)絡學習空間轉型與升級研究

吳磊 吳思思 范麗鵬

[摘? ?要] 網(wǎng)絡學習空間作為教育信息化國家戰(zhàn)略核心，近十年的普及與應用推動了其教育內(nèi)涵與服務應用不斷升級與優(yōu)化。雖然從資源與服務等維度人們已經(jīng)建立起對網(wǎng)絡學習空間的感性認識，積累了實操經(jīng)驗，但是當前仍缺乏對其演變以及支持創(chuàng)新過程的系統(tǒng)與綜合認識。學習隱喻強調(diào)技術變更下學習焦點、角色、目標等變化規(guī)律，這與網(wǎng)絡學習空間普及、融合進程高度契合。為此，文章基于學習隱喻視角分析了網(wǎng)絡學習空間的轉型與升級路徑。研究發(fā)現(xiàn)：網(wǎng)絡學習空間發(fā)展呈現(xiàn)四階段，具有建設重點由起初的資源共享到促進知識創(chuàng)新、技術中介物從顯性的靜態(tài)介質(zhì)到智能的交互動態(tài)介質(zhì)、“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務教學等典型特點。然后，提出了網(wǎng)絡學習空間知識創(chuàng)新四階段發(fā)展路徑，以期為網(wǎng)絡學習空間知識創(chuàng)新建設提供方向借鑒，并為創(chuàng)新人才培養(yǎng)與干預提供理論支持。

[關鍵詞] 網(wǎng)絡學習空間; 學習隱喻; 知識創(chuàng)新; 知識管理

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 吳磊（1990—），男，安徽合肥人。講師，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)分析、知識管理研究。E-mail：ccnustone@yeah.net。范麗鵬為通訊作者，E-mail：funnypower@126.com。

一、引? ?言

網(wǎng)絡學習空間（Learning Cyber Space，簡稱LCS）已成為國家教育信息化戰(zhàn)略核心，但是受限于技術類型、服務標準等方面的因素，網(wǎng)絡學習空間先后走向了“廣義”與“狹義”認識論[1]。面對“百花齊放”的網(wǎng)絡學習空間形態(tài)，教育部發(fā)布了《網(wǎng)絡學習空間建設與應用指南》，明確了網(wǎng)絡學習空間內(nèi)涵：“教育主管部門或學校認定的，融資源、服務、數(shù)據(jù)為一體，支持共享、交互、創(chuàng)新的實名制網(wǎng)絡學習場所。”[2]同時，將“創(chuàng)新”視為網(wǎng)絡學習空間的高階教育服務，作為當前建設、應用與融合的方向。

為響應未來社會創(chuàng)新需求，網(wǎng)絡學習空間先后從知識存儲與共享學習空間迭代發(fā)展到智能化學習空間[3]，致力于不斷創(chuàng)設個人學習環(huán)境，滿足學習者個性化學習體驗，促進創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)[4]。從資源與服務等維度，人們已對網(wǎng)絡學習空間建立起感性認識，積累了實操經(jīng)驗。但是，從教育融合創(chuàng)新角度，當前仍缺乏對空間如何演變以及支持創(chuàng)新過程的系統(tǒng)與綜合認識。學習隱喻解釋了技術支持下學習方式、焦點、角色以及目標等變革過程[5-6]，對破解網(wǎng)絡學習空間創(chuàng)新發(fā)展中活躍度不夠、建設盲目等問題具有指導意義。因此，本文引入學習隱喻審視網(wǎng)絡學習空間的轉型與升級過程，以期為空間與教育融合創(chuàng)新提供理論借鑒。

二、學習隱喻：解釋空間學習機制新視角

當前網(wǎng)絡學習空間研究主要聚焦于社交、教學與認知等學習規(guī)律研究，缺乏對其學習機制的深度與系統(tǒng)探究。1998年，Sfard發(fā)表的《論學習的兩種隱喻任選其一的危險》中正式提出“學習即個體獲得”的獲得隱喻和“學習即情境參與”的參與隱喻[5];2005年，Paavola等提出，“學習即知識創(chuàng)造”的創(chuàng)造隱喻[6];由此，系統(tǒng)地揭示了技術由簡單“嵌入”到深度“服務”的過程，為解釋空間學習機制提供了新視角。

（一）早期：獲得隱喻觀

獲得隱喻認為，學習是為了獲得知識、技能或習慣等的過程，通過個人頭腦中知識的收益來理解。由于早期人們對技術認識的局限性，在學習組織方式上，主要以學習者個體為單元，注重通過自身不斷積累、知識逐步精煉形成越來越豐富的知識結構，技術被視為學習者獲取資源和存儲知識的媒介;在知識創(chuàng)造上，學習者被視為知識的“擁有者”，而心靈被認為是填充某些知識的“容器”，才發(fā)生了“知識獲得”和“概念發(fā)展”等學習結果;在知識建構過程上，學習被認為是學習者擁有對一些實體的所有權，通過對實體采用接受、理解、內(nèi)化、占有、積累等行為才獲得了對知識的理解與加工。雖然網(wǎng)絡學習空間興起之時，教育傳播理論與教育心理學理論已經(jīng)發(fā)展到了一定高度，但是受限于技術類型與功能支持，“獲得”趨向仍是其使用的主要目的。

（二）中期：參與隱喻觀

參與隱喻認為，學習是參與特定共同體活動，成為共同體成員的過程。該觀點否認知識客觀化，認為知識與學習情境、文化、網(wǎng)絡等密不可分，并廣泛分布在個體、媒體、文化、社會等中[7]。該觀點不再是功利性獲得知識，而是倡導參與學習活動：首先，否認知識儲存在個體心智或世界中，強調(diào)知識是參與文化實踐的一個方面，產(chǎn)生自個體與環(huán)境當中，而不是局限于固定的學?？臻g。其次，學習單元發(fā)生轉變，學習者與群體、共同體社會性合作，協(xié)同完成知識的獲取與建構。所以，學習者不再是獲取所有物進行知識填充的人，而被認為是活動的參與者，教師從傳統(tǒng)的知識傳播者轉變?yōu)楣餐w的組織者。網(wǎng)絡學習空間的普及不斷沖擊著傳統(tǒng)教學，將不同文化、網(wǎng)絡社區(qū)的人聚集起來進行交互、協(xié)作學習。此時，“參與”主張開始替代傳統(tǒng)的“獲得”目的，標志著網(wǎng)絡學習空間與教學開始走向深度融合。

（三）當前：創(chuàng)造隱喻觀

知識創(chuàng)造隱喻認為，學習者既是知識的消費者，又是知識的生產(chǎn)者。知識存在于世界本身或個人的頭腦中，也是與其他社區(qū)成員結合和互動的結果。它假定個人參與社區(qū)中的協(xié)作活動，獲得個人知識，并創(chuàng)造對整個社區(qū)可用的新知識[8]。在本體論層面，該隱喻不僅溝通了學習中的個體與群體，更重要的是把人造物正式納入了學習的本質(zhì)考察范疇之中;在認識論層面，將豐富多彩的認識從世界中充分揭示并展現(xiàn)出來，技術媒介連接了人與人、人與環(huán)境之間的互動，強調(diào)在協(xié)作過程中學習與知識走向融通;在價值層面，該隱喻所映射的學習是以追求創(chuàng)新為直接目標，概念、觀點、計劃、產(chǎn)品等“人造物”是知識創(chuàng)造的直接結果。網(wǎng)絡學習空間與教育教學深度融合，學習者從獨立個體轉變?yōu)樽杂扇撕蛣?chuàng)造者，知識創(chuàng)新性人才培養(yǎng)成了網(wǎng)絡學習空間變革的方向。

三、網(wǎng)絡學習空間的轉型歷程

學習隱喻系統(tǒng)揭示了技術中學習單元、目的、價值等轉變過程，對網(wǎng)絡學習空間的轉型與升級有著積極的指導作用。本文以學習隱喻為思想基石，分析了網(wǎng)絡學習空間的轉型歷程，并從建設維度、技術維度和教學維度呈現(xiàn)空間各階段的特點，以了解空間的發(fā)展現(xiàn)狀與規(guī)律。

（一）網(wǎng)絡學習空間的發(fā)展形態(tài)

隨著現(xiàn)代信息技術的快速發(fā)展，網(wǎng)絡學習空間從半開放式或區(qū)域的學校管理系統(tǒng)，逐步走向面向不同參與者的開放性實名制學習平臺。如何轉換網(wǎng)絡學習空間以適應這樣的變化，是本文主要探索的問題之一。在學習隱喻思想的指導下，本文參考郭紹青團隊的LCS四層次[9-12]，重新審視網(wǎng)絡學習空間的發(fā)展革新，如圖1所示。

1. 知識獲得（獲得隱喻觀）

主要體現(xiàn)傳統(tǒng)學習空間以及知識存儲與共享學習空間，以獲得知識為主要目的。傳統(tǒng)的學習空間可以追溯到早期的私塾形式以及近代的學校場域[13]。相對于私塾形式，學?？臻g雖然在教育規(guī)模、教育制度、教學模式等方面都有了質(zhì)的突破，但是仍以黑板、課本等物化形態(tài)技術為主[14]，本質(zhì)上教材為開展授課解惑的主要材料，教師經(jīng)驗為學習內(nèi)容的重要拓展。特別是在缺少網(wǎng)絡技術與計算機條件支持下，教學也被局限于特定的區(qū)域、時間和人群中。20世紀初，信息技術開始涌現(xiàn)，直至20世紀80年代后期，計算機輔助教育才引入我國大學，但是局限于計算機語言教學或單機軟件開發(fā)環(huán)節(jié)[15]，此時網(wǎng)絡學習空間更多扮演“教材”等輔助性角色;1994年，接入互聯(lián)網(wǎng)之后，開始圍繞信息存儲與管理建設，業(yè)務信息逐漸在不同管理部門與應用系統(tǒng)之間流通，網(wǎng)絡學習空間才具備了信息存儲與中轉功能，但是信息壁壘問題廣泛存在;直至2004年，全國高等學校如火如荼地推進數(shù)字化校園建設，積極搭建數(shù)字校園綜合服務平臺，以實現(xiàn)數(shù)字化學習資源豐富、相關業(yè)務高度整合的校園信息化環(huán)境[16]，LCS1.0建設重點由早期信息管理轉向資源存儲管理，其教育價值與特征才開始顯現(xiàn)。

2. 知識交互內(nèi)化（參與隱喻觀）

主要體現(xiàn)為交互與知識生成學習空間，以同步與異步教學和資源交互為目的。藍牙、Wifi等多種無線通信技術以及寬帶通信技術快速發(fā)展，為LCS2.0轉型創(chuàng)造了技術條件。此時，信息壁壘升級為信息迷航、信息超載等問題，急需高質(zhì)量交互以確保知識的完整性與有用性。網(wǎng)絡學習空間不再是面向教師的資源存儲空間，其重心轉變?yōu)閹熒R傳播與交互的網(wǎng)絡虛擬空間，致力于滿足教師的教學與管理需求，以及拓寬學習者的學習渠道和培養(yǎng)學習興趣。相比LCS1.0，LCS2.0融合了“物理—資源—社交”三空間：一是各種觸控電視、電子終端等集成設備普及與應用，降低了師生接入空間的門檻，滿足師生的即時互動需求;二是各類平臺匯聚了海量的教學資源，涵蓋了各階段的基礎性資源與拓展性資源，確保優(yōu)質(zhì)資源的開放共享;三是允許經(jīng)驗與知識豐富的學習者自由創(chuàng)設個人空間、博客、工作坊等，增強知識交互的廣度和深度，促進學習者更好地建構知識。LCS2.0不再像LCS1.0將傳統(tǒng)學習空間割裂開來，而是利用蘊含的各類應用軟件，如電子白板、搶答器等，提供線上與線下一體化服務，優(yōu)化混合式課堂教學，進一步放大其教學應用價值。

3. 知識管理與創(chuàng)新（創(chuàng)造隱喻觀）

主要體現(xiàn)為個性化與智能化學習空間，以培養(yǎng)創(chuàng)新性人才為目的。2012年前后，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、區(qū)塊鏈等信息技術開始興起并得到應用，寬帶提速運動及光纖技術商業(yè)化程度進一步提高[17]，終端設備也日益智能化與小型化，學習過程的隱私、安全性等保障加固，這些均為LCS3.0轉型提供了條件與動力。網(wǎng)絡學習空間建設重點由資源共享與傳播轉向支持個性化學習的知識管理服務。LCS3.0在功能與服務上不再是響應式傳遞資源以滿足社會交互信息的需求，而是積極引入學習分析技術、數(shù)學建模技術等以挖掘能夠適應學習者畫像的知識流，從而滿足不同學習風格的學習者多樣化與個性化學習需求[18]。2019年是我國人工智能技術的元年，網(wǎng)絡學習空間開始吸收人工智能技術，逐步向智能化學習空間轉變。尤其是面部識別技術、全息投影技術、5G技術的興起與發(fā)展，加快了空間向LCS4.0智能化學習空間轉變。人工智能技術聯(lián)合5G技術提供智能化服務學習方式、多樣化服務形式、沉浸化服務體驗等。網(wǎng)絡學習空間個性化服務也進一步升級，強調(diào)通過智能代理、智能引擎等提供智能導師、智能學伴服務，由個體的知識管理服務向更精確的知識創(chuàng)新服務轉變。

（二）網(wǎng)絡學習空間的轉型特點

網(wǎng)絡學習空間由1.0向4.0轉型，技術媒介是驅動力，服務教學是最終目的。由于空間各階段的建設重點更迭，導致技術媒介的功能性、多樣性與服務性也有所不同。整體而言，各階段先后體現(xiàn)了獲得隱喻、參與隱喻以及創(chuàng)造隱喻的觀點，顯示了網(wǎng)絡學習空間與教育教學融合的廣度與深度，如圖2所示。

1. 建設維度：由資源共享到知識創(chuàng)新

空間建設重點由資源共享向知識創(chuàng)新轉變。LCS1.0更多聚焦于開發(fā)與建設基礎性資源，通過給教師派發(fā)學科課程資源建設任務，學習者下載與分享資源用于補充自身課堂與學科內(nèi)容知識的不足，但是交互單向、學習獨立，缺乏教學與社交臨場感;LCS2.0加快了拓展性資源以及開放性資源建設，如問卷、視頻與應用軟件等，便利化網(wǎng)絡將教師創(chuàng)作的教學視頻與課件上傳至個人空間或工作室，輕量化終端方便學習者在課內(nèi)外與同伴、教師協(xié)作互動，但是互動形式要么過于松散，要么過于結構化[19];LCS3.0提供了多樣化資源以滿足日常的學習需要，利用大數(shù)據(jù)技術將學習者碎片化學習知識與內(nèi)隱學習風格聯(lián)系起來，教師角色轉變?yōu)橹R把關人與教學活動組織者，個性化系統(tǒng)為學習者推送急需的、感興趣的知識內(nèi)容，學習者能夠在協(xié)作過程中通過實踐、話語以及活動等形式自主完成知識的意義建構與管理;LCS4.0進一步升級了支持服務，人工智能代替教師完成機械式教學任務，“人—機”智能互動引導學習者走向深度學習。教師與學習者借助全息投影等技術開展具有高度沉浸感的教育與學習活動，學習者能夠更加高效地完成聯(lián)合反思和開發(fā)，創(chuàng)設出更多的學科知識。

2. 技術媒介維度：從顯性的靜態(tài)介質(zhì)到智能的交互動態(tài)介質(zhì)

網(wǎng)絡學習空間轉型與升級是技術中介物作用的必然結果，其中認知性媒介、反思性媒介、實踐性媒介以及社會性媒介是學習隱喻中的技術類別[20]。通過對比不同階段技術中介物形態(tài)與作用（見表1），顯示了技術中介物由靜態(tài)到智能的升級變化過程：（1）認知性媒介主要幫助學習者厘清觀點聯(lián)系、重構認知結構，早期主要是借助外顯的交互類型與頻次簡單了解個體的認知重點、學習時間與活躍度，隨著本體構建技術以及認知預警系統(tǒng)等的應用，支持對話、文章、產(chǎn)品等人造物進行智能化分類整理，引導學習共同體成員快速、便捷共享與評價人造物;（2）實踐性媒介主要用于監(jiān)測人造物開發(fā)的整體規(guī)劃與實際進度，早期主要采用學習任務單、學習進度條等粗放化方式，再到交互主題分析、學習路徑分析等精確化方式，未來將通過智能導師、學伴等智能化應用，時刻幫助學習者有計劃、有組織地沉浸于知識創(chuàng)新過程;（3）社會性媒介主要協(xié)調(diào)共同體成員不同的角色與職責，早期主要借助郵件、電話、留言等方式滿足個體信息交流需求，隨后的即時通信軟件方便了社交群體間的交流與互動，但直至專業(yè)空間社交系統(tǒng)、全息投影技術等出現(xiàn)，滿足共同體高效與沉浸式互動，增強非面對面的社會臨場感;（4）反思性媒介主要幫助學習者反思整個學習過程，早期網(wǎng)絡學習空間主要通過練習與問題、問答系統(tǒng)等方式呈現(xiàn)學習結果，如今專業(yè)化知識地圖、學習儀表盤，甚至后期智能化反思報表提供全面反思，都可以幫助學習者開展聯(lián)系、融合、遷移、批判和決策等活動。

3. 教學維度：“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務教學

“三元交互”表明教學是由個體、共同體以及人造物共同作用的結果，所以，個體性、參與性以及人造物表現(xiàn)了學習隱喻教學要素?？臻g“三元交互”教學呈現(xiàn)由淺至深的逐步完善的過程（如圖3所示），顯示技術在教育教學中支持的作用逐步增強，主要表現(xiàn)在：（1）個性化定制日漸完善，個體自我調(diào)節(jié)與自主管理意識增強。早期由于資源質(zhì)量不高與分類粗糙，導致學習者容易產(chǎn)生信息迷航。通過示范、模范和主動對話等交互方式，以及不同知識的智能整理、添加和分類等，學習者逐步建立適合自身風格與學習興趣的精確化學習方式，具備了科學管理與規(guī)劃學習的勝任力。（2）學習單元由“獨立個體”轉變?yōu)榛谂d趣與風格聯(lián)結的學習共同體，成員間交互更加暢通與高效?？臻g早期是單向人機交互的參與方式，如上傳文件、下載表格、單機程序等，導致學習者個體單元突出。隨著學習者借助專業(yè)通訊、視頻直播等交互工具與渠道，成員之間交流、協(xié)商、分享知識和經(jīng)驗變得便捷，發(fā)展為以“興趣”為紐帶建立相互尊重、相互信任的學習小組以完善溝通與聯(lián)合機制，未來更多是以學習共同體為整體，借助專業(yè)協(xié)作互動系統(tǒng)更加高效地完成各項學習任務。（3）人造物從數(shù)量到質(zhì)量，從具體到抽象，學習者創(chuàng)造的內(nèi)容更加多樣，對知識的貢獻越來越具體?？臻g早期的人造物主要是資源與課件數(shù)量、社交圈人數(shù)等，在不斷的教學交互中逐漸強調(diào)活躍度、控制力以及交互質(zhì)量等隱性物品，智能化空間可以捕獲概念、理論、主題、想法等更高階與抽象的人造物。

四、網(wǎng)絡學習空間的升級路徑

知識經(jīng)濟時代，網(wǎng)絡學習空間的最終目標是培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展的創(chuàng)新性人才，要實現(xiàn)這一目標，明晰網(wǎng)絡學習空間升級為個性化、智能化階段的知識管理與創(chuàng)新路徑至關重要。當前研究從知識流或交互視角探究了空間知識創(chuàng)新過程：一是知識波的流動并串聯(lián)起“知識收集→知識編碼→知識轉移與擴散→知識共享與交流”等，形成知識價值鏈[21];二是知識擁有者與需求者通過不同的交互實現(xiàn)尋求知識、供給知識、互通知識與享有知識[22]。鑒于此，本文融合知識創(chuàng)造隱喻與交互機制，認為網(wǎng)絡學習空間知識創(chuàng)新是不同學習者利用各種資源、工具、平臺與設備獲取知識，到借助各類交互行為與交互內(nèi)容開展知識擴散與轉移，再到產(chǎn)生概念、主題與想法等加工內(nèi)化的過程。概括而言，空間知識創(chuàng)新分為了四個階段：知識孵化、知識擴散、知識轉移與知識吸收，如圖4所示。

圖4? ?網(wǎng)絡學習空間知識創(chuàng)新四階段

（一）知識孵化階段

網(wǎng)絡學習空間作為一項基本教育信息化公共服務，面向所有的學習者提供了多種免費的支持服務，方便學習者便捷地接入與使用網(wǎng)絡學習空間。作為知識創(chuàng)新的初期，知識孵化主要表現(xiàn)為學習者通過選擇平臺、應用資源、使用設備以及利用工具等方式，構建起適合自身學習風格的網(wǎng)絡學習情境，通過自身與外界環(huán)境、個人或組織的初步交互，形成對某個知識的認識或產(chǎn)生對某個問題的疑惑等。這一階段，有的學習者對某個事件與問題處于認識、了解階段，亟待對這個具體的知識、事件、問題、主題等與外界進行再次交互，從而加強與完善自身的知識結構;有的學習者本身就具有較強的自主學習能力以及信息加工能力，通過資源交互與工具應用，可以快速形成對某個問題與實踐等的新知識體系，需要借助交互在空間中傳播知識。

（二）知識擴散階段

學習者在網(wǎng)絡學習空間中通過教育信息化服務應用與工具等孵化知識，由于知識勢能差，知識會從不同學習者或群體通過各種交互方式在空間中進行傳播和釋放，產(chǎn)生知識的流動速度，以知識流方式在空間中擴散。該階段交互行為是知識擴散的引擎，率先驅動知識的流動。由于空間教學特性，情感也在知識驅動力作用下共同流動。如在協(xié)作學習過程中，學習者既可以通過發(fā)帖行為發(fā)表自己的學習困惑，也可以通過回帖行為回應其他學習者的學習請求與咨詢等。當然，還可以通過點贊、留言等方式支持他人的意見。由于行為控制知識流動的方向與速度，不同網(wǎng)絡節(jié)點的學習者對知識的流動控制能力具有一定的差異性，導致與外界的知識交互體量與質(zhì)量也存在差異性。學習者基于交互主動性與知識儲備度，采取了不同的行為交互策略，既可以作為網(wǎng)絡知識“把關人”積極地參與整個網(wǎng)絡的學習過程，又可以作為“邊緣人”替代性地參與局部網(wǎng)絡學習過程。這也間接說明，學習者知識創(chuàng)新過程與社會網(wǎng)絡位置存在某種內(nèi)在聯(lián)系，但是需要進一步的量化實驗驗證。

（三）知識轉移階段

知識轉移是知識在不同學習者之間或者在學習共同體內(nèi)部轉移的過程。網(wǎng)絡學習空間交互內(nèi)容是知識的直接與有效載體，同步與異步的內(nèi)容交互實現(xiàn)知識的有效轉移。具體來說，隨著空間行為交互的發(fā)生，交互內(nèi)容會輸送給某個具體的學習者或學習共同體，在學科領域概念刺激過程中觸發(fā)內(nèi)容交互以實現(xiàn)知識轉移。知識轉移的流動性與網(wǎng)絡學習空間中的學習行為密切相關，主動性較強的用戶往往可以發(fā)揮網(wǎng)絡節(jié)點的優(yōu)勢，通過不斷與外界發(fā)生交互以促進知識轉移，內(nèi)容交互愈加頻繁。另外，知識轉移效果與交互內(nèi)容的質(zhì)量也密切相關，與學科內(nèi)容高度相關、傳遞知識完整以及對學科知識有用的交互內(nèi)容會吸引學習者積極開展內(nèi)容交互，從而發(fā)生知識的有效轉移。而且，內(nèi)附于交互內(nèi)容的情感可以促進學習者之間的共情發(fā)生，在情感“共振”情形中促進了內(nèi)容的深度交互，提升知識的轉移效率。

（四）知識吸收階段

知識吸收表現(xiàn)為學習者在網(wǎng)絡學習空間中將知識內(nèi)化為自身知識的過程，或者將其他學習共同體的知識內(nèi)化到自身學習共同體中。交互內(nèi)容是由不同的學科領域概念有機結合構成的，反映了某個學科特定的學習主題，呈現(xiàn)了某個人特別的想法與觀點。從知識創(chuàng)造隱喻視角來看，這些概念、主題與想法等都是空間知識創(chuàng)新的最終“人造物”，也是知識創(chuàng)新的最高表現(xiàn)形式。通過“人造物”挖掘，分析不同時期和階段學習者的知識創(chuàng)新傳播規(guī)律與演化機制，可以探究學習者知識吸收的本質(zhì)。當然，這些“人造物”的獲取與分析難以通過傳統(tǒng)的問卷和訪談的方式得到，需要引入大數(shù)據(jù)加工機制定量地剖析學習者吸收的知識，如通過對交互內(nèi)容中主題、概念等的抽取，顯示出學習者吸收知識的新穎性、重要性與完整性。

五、結? ?語

本研究從學習隱喻視角系統(tǒng)梳理了網(wǎng)絡學習空間轉型的歷程，將網(wǎng)絡學習空間階段劃分為傳統(tǒng)學習空間、知識存儲與共享學習空間、交互與知識生成學習空間、個性化學習空間和智能化學習空間，并分析各階段的特征變化，即建設重點由資源共享到知識創(chuàng)新轉變、技術中介物由顯性靜態(tài)介質(zhì)到智能交互動態(tài)介質(zhì)升級、教學“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務教學。此外，為了支持未來網(wǎng)絡學習空間對知識創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，本文提煉出空間知識創(chuàng)新四階段，即知識孵化階段、知識擴散階段、知識轉移階段和知識吸收階段。這些研究為網(wǎng)絡學習空間的未來建設方向、技術適用、教學融合等提供了路線與發(fā)展規(guī)律借鑒，也為未來監(jiān)測與評價學習者知識創(chuàng)新提供了理論指導。后續(xù)研究將以空間知識創(chuàng)新四階段為基本理論框架，一是嘗試構建能夠有效度量空間學習者知識創(chuàng)新的指標體系;二是嘗試利用數(shù)據(jù)建模與挖掘技術，基于海量的交互數(shù)據(jù)構建有效表征學習者知識創(chuàng)新的概念、想法與主題等模型與方法，從而實現(xiàn)對學習者知識創(chuàng)新過程的有效監(jiān)測與分析，為空間創(chuàng)新性人才培養(yǎng)或干預提供技術支持。

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